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研究について
学びの要素別支援例
授業実践
個別の教育支援計画
 

◇視覚的な支援を取り入れた授業の実際　

 【小学校第６学年　国語科】

　１　個別の教育支援計画に見られる気になる児童の様子（○･･･得意なこと、●･･･苦手なこと）
*この色の文字は、本時の主な支援につながる児童の様子　
学びの要素等
児童Ａ
児童B

児童の特性

＊「個別の教育支援計画」のアプローチシートの学校・生活の理解シートより


聞くこと
○ 視覚的な情報があれば興味をもち、聞くことができる。
● 話を聞いて理解することが苦手である。
○ 聞き取りはよいので指示を取り違えることは少ない。
○ 個別に出された指示を聞いて、理解することができる。
話すこと
○ 自分の考えを短い言葉で伝えることができる。
○ 事前に練習をしておくと、発表することができる。
● 問われた内容について、言葉を整理しながらまとめて話すことが苦手である。
  • ○ 仲のよい友達とは、話すことができる。
    ●
    • 人前で話すことがとても苦手である。
読むこと
○ 文章が短いときには、進んで読もうとする。
○ ３年生程度の漢字は読むことができる。
● 長い文章の音読がとても苦手である。
● 文章を読み、内容を理解することが苦手である。
  • ○ ふりがなが付いた教科書の文章を読み、その内容を理解することができる。
    ● 学年相応の漢字の読みが苦手である。
書くこと
  • ● 字形を整えて書くことが苦手である。
    ● 黒板の板書を写すことに時間がかかる。
    ● 思ったことや考えたことをまとめて書くことが苦手である。
  • ○ 手本を見ながら、ひらがなや漢字の視写はできる。
    ○ ３年生程度の漢字を書くことができる。
    ● 字形を整えて書くことが苦手である。
    ●
    • 思ったことや考えたことをまとめて書くことが苦手である。
計算・推論
○ 四則計算はできる。
● 言葉だけの説明で、その内容を表す簡単な絵や図を描くことが苦手である。
○ １桁のたし算、ひき算、かけ算はできる。
● 言葉だけの説明で、その内容を表す簡単な絵や図を描くことが苦手である。
運動
  • ○ ひもを結んだり、リコーダーで正しい音を出したりすることはできる。
    ● 縄跳びやマット運動などの粗大運動が苦手である。
  • ○ 折り紙をしたりはさみで切ったりすることはできる。
    ● 縄跳びやマット運動などの粗大運動が苦手である。
注意・集中
  • ○ 写真や映像、具体物に注目しやすい。
    ● 長い時間、集中して活動することが苦手である。
    ● 持ち物をなくすことがある。
○ 活動の内容が理解できれば、集中して取り組むことができる。
多動・衝動
  • ●
    • 落ち着いて人の話を聞くことが苦手である。
  • ○ 席に着いて話を聞くことができる。
    ○
    • 順番やルールを守ることができる。
社会性
○ 絵や写真、具体物があれば、自分の思いを伝えることができる。
● 言葉だけで友達とかかわることが苦手である。
○ 仲のよい友達とはかかわることができる。
● 自分からかかわりを求めることは苦手である。

　２　単元について
単元名
   小学校第６学年　国語科「平和のとりでを築く」
  『平和に対する自分の思いを集会やインターネットなどを通して伝えよう 』
単元に
ついて
  「平和のとりでを築く」は、原子爆弾によって傷だらけとなった物産陳列館が多くの人々の平和を願う心によって、世界遺産「原爆ドーム」となった経緯を述べた文章である。この文章は13の段落から成り立っており、「原爆ドームに対する語り手『わたし』の思い」、「原爆ドームがたどった歴史」、「世界遺産への道のり」、「まとめ」という4つの大きなまとまりとなっている。特に⑬段落は、筆者の伝えたいことが凝縮されており、題名に直結する重要な段落である。また、この段落で、ユネスコ憲章前文に記されている「平和のとりで」という言葉をそのまま使っているのは、筆者がまだ平和を脅かす存在がいるという認識に立っており、核兵器の使用や戦争を許さず、平和を守っていくこと自体が戦いであるという立場に立っているととらえることができる。「平和のとりでを築く」と「自分の考えを発信しよう」から構成されており、戦争のことを学習する時期にきている児童たちにとって、本教材は共感を得るものであると思われる。
本教材では、「平和のとりでを築く」を読み取るとともに、「平和」というテーマにかかわる多様な材料を集め、自分なりの考えをもち、発信していく。自分の考えを外部に発信する活動によって、表現能力を高めることをねらいとしている。
単元の
目標
・
 文章構成や表現から筆者が訴えたいことを読み取り、自分の考えをもつことができる。
・
 「平和」について考えたり、調べたり、話し合ったりし、自分の考えを分かりやすくまとめて発信することができる。


  • 対象児童の支援について

＊支援のポイントについては、「個別の教育支援計画」のアプローチシート及びアクションシートを基に考える。
児童の様子 支援のポイント
児
童
A
● 内容を整理して話すことが苦手である。
○ 事前に練習をしておくと、発表することができる。
● 思ったことや考えたことをまとめて書くことが苦手である。
●
  • 学年相応の漢字を読むことが苦手である。
● 文章を読んで理解することが苦手である。
   
● 話を聞いて理解することが苦手である。
● 長時間、集中して活動することが苦手である。
○ 写真や映像、具体物に注目しやすい。
○ 視覚的な情報があれば興味をもち、聞くことができる。
   
・
 問われた内容について、言葉を整理しながらまとめて話すことが苦手であるため、その場で考えを伝えることができずにいることがある。発表する際には、教師と一緒に事前に発表原稿の作成をするようにする。
・
 学年相応の漢字を読むことは苦手であるため、書かれている文章を読んだり、内容を理解したりすることができずにいることがある。教科書やワークシートの漢字にふりがなを付けることで読むことができ、内容の理解につなげていく。
・
 言葉だけの説明に注意を向け、内容を理解することが苦手であるが、写真や映像、具体物に注目しやすい。視覚的な支援（絵、映像、具体物等）を取り入れることで、活動に参加しやすくする。
児
童
B
● 人前で話すことがとても苦手である。
● 思ったことや考えたことをまとめて書くことが苦手である。
● 学年相応の漢字を読むことが苦手である。
○ ふりがなが付いた文章は理解することができる。
・
  • 発表することが苦手な理由の一つとして、問われた内容について、言葉を整理しながら考えをまとめられないことが考えられる。事前に教師と一緒に発表原稿の作成をする。また、発表する際には、教師が一緒に原稿を読んだり、原稿を友達に見せたりして、活動に参加しやすくする。
・
 学年相応の漢字を読むことが苦手であるため、書かれている文章を読んだり、内容を理解したりすることができずにいることがある。教科書やワークシートの漢字にふりがなを付けることで読むことができ、内容の理解につなげていく。

　３　本時について
本時の
目標
小集団や全体で読みを交流する活動で優れた表現や考えに出会うことを通して、自分の読みを振り返ることができる。
本時の
ポイント
本時は、小集団や全体での読みを交流しながら、自分の読みを振り返ることをねらいとしている。
まず、小集団で自分の読みを発表するため、事前に個別的な配慮や支援を行い、原稿を準備しておく。また、発表をするという活動の予告をしておき、原稿を読む練習を促し、不安を軽減できるようする。
次に、小集団で友達の考えを聞くことができるように、聞き取るためのワークシートを準備する。その際、漢字にふりがなを付けたり書く量を軽減したりする工夫を行う。
また、全体での交流では、プロジェクターを使った視覚的な支援を取り入れることによって、注目を促し、友達の考えを聞き取るための活動に参加できるようにする。
本時の
流れと
主な支援
主な学習活動
対象児童への主な支援
１
 前時までの学習を想起し、本時のめあてを確認する。
・ 掲示している学習計画表を使い、視覚的に示す。
２
 学習の進め方を確認する。
・ 授業の見通しがもてるよう学習の流れを提示する。
３
 小集団の中で自分なりの読みを伝え合う。
  ① それぞれの読みを発表す る。
② お互いの読みを評価する。
・ 小集団で交流する際には、さりげなく中に入り、対象児童と他の児童との調整役を行う。
・ あらかじめコピーしておいたグループ内の児童の原稿を与え、視覚的に配慮する。
・ 事前に原稿を確認し発表できるようにしておく。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　【支援Ⅰ】
・ 児童Bについては、一緒に原稿を読む。
・ 読みが苦手な児童のために、ふりがな付きのワークシートを準備する。【支援Ⅱ】
４
 クラス全体で自分なりの読みを伝え合う。
・ プロジェクターで原稿を提示する。【支援Ⅲ】
・ 発表者や教師が話し始める際には、声を掛ける。
・ メモはキーワードのみでもよいことを伝える。
５
 本時のまとめをする。
・ 数人の振り返りの発表を聞き、それを参考にまとめるよう伝える。

　４　支援の実際と児童の様子
支援Ⅰ
 　事前に原稿を確認し、発表できるようにしておく。
支援の
説明
  初めに自分なりの読みを伝え合う活動があるため、それぞれの読みが書けていることが必要となる。そこで、事前に書けているか確認したり、考えをまとめた文章になっているか指導を加えたりすることで、児童が安心して小集団活動に参加できるようにする。




対象児童の取り組みの様子
 

児童A、Bは、問われた内容について、言葉を整理しながらまとめて話すことが苦手であり、その場で考えを伝えることができずにいるため、事前に発表原稿を教師と一緒に作成し、本時に臨んだ。
児童Aは、自分の番になると、原稿を読んで発表することができ、笑顔が見られた。グループ代表の発表者を決めるときに、「原稿を見せて」と言われて嬉しそうな表情で、何度も先生や他の子どもに見せていた。
児童Bは、一人で発表することはできなかったが、発表原稿を友達に見せたことで、友達からワークシートに評価してもらい、安心した表情を見せていた。
他の児童の取り組みの様子
  他の児童も、原稿を見ながら発表していた。原稿が手元にあることは、安心して発表できることにつながり、自信をもって発表していた。
支援の
考察
  この支援は、発表ができたという満足感をもたせるための手立てである。児童A、Bは、自分の考えを整理して話したり、文章にまとめて書いたりすることが苦手であった。本時は、自分なりの読みを伝え合う学習であるので、事前に発表するための原稿を準備しておき、安心して活動に参加できるための支援を行った。
児童Aは、発表を終えると満足した表情を見せた。事前の個別的な配慮や支援は、授業中の支援ではないが、本時の活動で児童が満足感を味わうことにつながったと考える。発表後、児童Aは自分の原稿をグループの友達に得意げに見せていた。発表ができたという自信からきているものだと考える。
また、児童Bは、原稿を作成していたが、一人で 声に出して読むことができなかった。しかし、発表原稿を友達に渡すことで、自分の考えを伝えることができ、活動に参加することができた。その後は、グループの友達の発表を原稿をのぞきながら聞く姿が見られ、活動へ参加する意欲を高めることにつながったと考える。
   
 
支援Ⅱ
   ふりがな付きのワークシートを準備する。
支援の
説明
  読みが苦手な児童のために、ワークシートにふりがなを付ける。書くことが苦手な児童のために、記述する項目に、「◎○△」などの記号のみを書く欄を設け、書く作業を減らすようにする。
対象児童の取り組みの様子
  児童A、Bは、読むことが苦手であるが、ワークシートの漢字にふりがなが付いていることで、内容を理解することができ、活動に取り組むことができていた。
また、書くことに時間が掛かり、友達の発表を聞きながら記入することが難しいため、友達の発表の評価をする際には、記号による記入ができるようにした。
児童A、Bとも、友達の発表に耳を傾け、評価をすることができた。
他の児童の取り組みの様子
  記号で記入する欄に書き込んだ後は、気付きを詳しく文で記入していた。
支援の
考察
 
  • 読むことや書くことが苦手であると、理解することが難しいだけでなく、作業や活動に取り組むことができないことがある。そこで、ワークシートの問題文の漢字にふりがなを付け、読むことができるようにした。
  • 児童A、Bは、文章を読むことが苦手だが、教師や周りの友達に尋ねることなく、自分で読むことができ、活動を進めることができた。また、書くことが苦手であるが、友達の発表の評価を記号で記入する欄があるため、友達の発表に耳を傾け、評価をすることができた。読んだり書いたりすることが自分の力ででき、課題を達成することにつながったと考える。
   
支援Ⅲ
   プロジェクターで原稿を提示する。
支援の
説明
  全体発表では、プロジェクターを用いて、発表する児童の読みを聞くだけでなく、見ながら確認できるようにしている。視覚的な支援を行うと、映像に注目することができ、理解することにつながる。
対象児童の取り組みの様子
  児童Ａは、言葉だけでの説明に注意を向け、内容を理解することが苦手であるが、写真や映像、具体物に注目しやすい。
そこで、全体発表の際に、プロジェクターを使って、発表原稿を提示しようとしたところ、プロジェクターの機器に興味を示し、プロジェクターにスイッチが入ると、すぐ注目した。スクリーンに原稿が映ると、「あ～、うつった。」と言いながら、めがねを取り出すなど熱心に見ようとした。
他の児童の取り組みの様子
  発表している児童とプロジェクターの映像の両方を見ていた。発表者の考えを聞いた後、意見についての感想などを聞いている児童が話すとき、スクリーンに映った原稿に、教師が線を引いて書き込みをしていたので、他の児童も集中することができていた。
支援の
考察
  児童Aは、聞くことが苦手で理解が難しいので、集中が途切れてしまうことが多かったが、プロジェクターを使用した支援を行うことによって、活動に集中できるようなった。この支援は、発表を聞きながら原稿を見ることができるため、児童Aの参加意欲を高め、満足感を味わわせることにつながったと考える。発表者の読む声を聞いていなくても、スクリーンの原稿を見ることによって注意を持続することができる効果的な支援だった。
　 また、他の児童にとっては、映し出された原稿に、教師が書き込みをし、それを基に考えを交流し合うことで、考えを深めることに役立つ支援だったと考える。
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最終更新日： 2010-03-23