１　単元名　「つくって、あそんで、たのしいな」　　　　　 (平成２０年１１月実施、２１名)　　　

２　単元とその指導について

 方を工夫したりして、みんなで遊びを楽しむことができるようにすることをねらいとしている。また、友達と一緒に楽しく遊ぶた

 めに遊び方を工夫したり、約束やルールを作ったりして、友達とよりよくかかわることができるようになることを目指している。

　  指導に当たっては、児童が、家庭で簡単に手に入れることができる物を材料として、おもちゃづくりの活動を展開していく。

 単元の導入では、児童の身近にある材料で作ったシンプルな手作りおもちゃで遊ぶ場を設定する。遊びの中で、身近にあ

 る材料と十分に触れ合わせることによって、身近にある物の「おもちゃの材料・遊びの素材・道具」としての特性や魅力を実

 感させるとともに、友達と一緒に遊ぶ楽しさを十分に味わわせたい。そして、友達と味わったその楽しさを、単元のめあて、

 「身近にある物を使って手作りおもちゃを作り、みんなで楽しく遊ぶ」に結び付けるとともに、活動を意欲的に継続していく原

 動力にしたい。

    本時の展開では、児童がおもちゃづくりを振り返り、次時に向けてめあてをもつことができるよう、次のような指導・支援を

 行う。第１に、児童が、試行錯誤をしながら工夫をしたことに着目しておもちゃづくりを振り返ることができるよう、学習内容の

 ねらいに迫る上で大切にしたい活動を意識させる。第２に、振り返ったことを音声や文字で言語化する際の言語材料として、

 材料や道具の名称、作業に関する言葉を提示する。

   このような指導・支援を行うことによって、児童の気付きの質は高まり、振り返ったことを基に次時のおもちゃづくりに向けて、

 自分なりのめあてをもつことができると考える。

３　単元の目標

４　単元の評価規準

  ○  身近にある物を使って遊びを工夫し、みんなで楽しむとともに、表現できる。 【活動や体験についての思考・表現】

  ○  身近にある物を使って遊ぶことができることや、みんなで遊ぶと楽しいことに気付いている。

                                                                                                     【身近な環境や自分についての気付き】

５　単元計画     

身近にある材料や手作りおもちゃで遊ぶ。・・・・・・・・・・・・・・・・・２時間

自分が持ってきた材料で遊んだり、遊ぶ物を作ったりする。・・・・３時間

おもちゃや遊びがもっと楽しくなるように工夫する。・・・・・・・・・・・５時間（本時６〜８/１３）

みんなで一緒に手作りおもちゃで遊ぶ。・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３時間

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　 【身近な環境や自分への気付き】

7　考察

(1)　試行錯誤しながら工夫をした過程に着目しておもちゃづくりを振り返ることができるよう、学習内容のねらいに関連

   して、おもちゃづくりで大切にしたい活動を児童に意識させる。 

　大切にしたい活動を児童に意識させる授業展開を行った。

　　導入では、児童とやり取りをしながら、おもちゃづくりで大切にしたい活動を確かめ合った。

 　　「いろんな工夫をしながら、楽しいおもちゃづくりができていましたね。材料や道具を使ってどんなことをしていたのかな。」

  という教師の問いに対して、児童は、

　　 「作ったり遊んだりしました。」「考えました。」「試してみました。」「友達に聞いて教えてもらいました。」など、前時の活動を

　思い起こしながら発言をしていた。

　　 おもちゃづくりが進み、「こんな風になったよ。」と満足気におもちゃを見せにくる児童が増えてきた。そのような児童に対し、

  工夫のアイディアを称賛し、対話をしながらその工夫の過程にあるおもちゃづくりで大切にしたい活動の価値付けを行った。

　　 児童が書いた学習カードの内容を評価した結果、2１人中17人の児童が、工夫の過程に着目した振り返りができていた。

　児童の学習カードの記述やおもちゃづくりの活動中の発言には、おもちゃづくりについて、「楽しかった。」「面白かった。」など

　の情意的な側面やおもちゃの出来栄えなどだけではなく、おもちゃづくりで大切にしたい活動に関連した次のような内容があ

　 った。　 

   　 ・　「何回も試してみたら、いい方法が見つかったよ。」（おもちゃづくりの活動中の発言）　　　　　　
         ・  「やり方が分からなかったから、友達に聞きました。」（おもちゃづくりの活動中の発言）
         ・  「友だちに押さえてもらったら、きちんとはれました。」（学習カード）　

  に折り紙をはり詰めてきれいに飾ろうと、納得がい

  くまで何度もはり直していた。

　　A児の学習カード（図１）には、「がんばって、作り

  直したらできました。」という記述の後に、「変になっ

　たら、作り直したらできるなあと思いました。」という

  文が付け加えられている。

     図１　A児の学習カード

　   A児が、おもちゃの出来栄えとともに、作り直したことに価値を感じていることが分かる内容である。がんばって作り直した

  という事実から、うまくいかないときには、別の方法を試したり作り直したりすればいいという気付きへ、学習内容のねらいに

  迫る質の高まりを読み取ることができた。　　　

  ましたね。」と児童の活動を称賛するとともに、材料の名称・道具の名称と作業に関する言葉に目を向けさせた。児童の学

　習カードには、どんな工夫をしたのか、おもちゃがどのように変わったのか、道具・材料の使い方で分かったことなどが、材

　料や道具、作業に関する言葉を使いながら、具体的に記述されていた。　

　　　・ 「この缶を使ったらいい音がして面白くなったよ。」（学習カード）
         ・ 「セロテープじゃだめだったので、ガムテープを使ったらしっかりくっつきました。」（学習カード）

　　　・ 「しんは固かったけど、はさみの奥の方だとよく切れました。」（学習カード）   

　　  ・ 「袋の口をしっかりとめたら空気が漏れなくなって、ロケットがよく飛びました。」（学習カード）     

 図２　B児の学習カードとおもちゃ

　B児にとって、おもちゃづくりの２回目で、めあてを実現できたことや材料をうまく利用したことが工夫として自覚されており、

　気付きの質の高まりを読み取ることができる。     

  がスムーズに回転するようになるまで試行錯誤を繰り返し、紙パックで車体を作り、その車体に車輪の軸を付けるというア

　イディアにたどり着いた。

　　  振り返って学習カードに気付きを書いた後、 友

   達の車輪と見比べたりカード（図３）に書いたこと

   を読み返しながら「おそいから、もうちょっとはやく

   なったら・・・」という記述を付け加え、次の時間の

   めあてと して、「かめがはやくうごくようにしたい。」

　 と書いている。

      C児が、おもちゃづくりを振り返り、学習カードに書

　 いたことを基に、

       「今日、してみたいこと」

                 ↓

　　　「振り返って気付いたこと」

　　　　　　　 ↓

　　　「次の時間のめあて」

　 のように、次の時間のめあてを順序立てて考えた

　 ことを読み取ることができる。

  図３ 　C児の学習カードとおもちゃ

 　活動の終わり

   のめあてを記入していなかった児童は、「どんなくふうができましたか」という欄の記述も、工夫やおもちゃづくりを通して分

　 かったことについて具体的な記述は見られなかった。その理由として、おもちゃづくりの活動に意欲的に取り組んでいたが、

　 授業時間内で、自分が思い描いた状態に近付くことができなかったことが原因の一つとして考えられる。充実した活動や

　 体験が、児童の表現を支えていることを実感した。