小学５年生と小学６年生では、すべての 評価の観点、内容・領域において、「おおむね達成」の基準を上回った。特に、小学５年生においては、「観察・資料活用の技能・表現」の評価の観点、「安全を守る」、「県のようす」の内容・領域以外は、「十分達成」の基準と同等か上回った。中学１年生では、「社会的事象についての知識・理解」の評価の観点、「我が国の歴史」、「我が国の政治の働き」の内容・領域が「おおむね達成」の基準を下回った。また、３学年を通して、児童の生活との結び付きを感じにくい単元ほど正答率が低いという傾向が見られた。そこで、小学校社会科においては、これから更に、社会的事象に対する児童の興味・関心を高め、知識や技能の確実な定着を図る指導の工夫が必要である。

教科全体正答率	各種グラフ
	正答率ごとの分布 観点別達成状況　 内容・領域別達成状況　 基礎と発展の比較 「活用」に関する問題 設問ごと正答率

教科全体正答率	各種グラフ
	正答率ごとの分布 観点別達成状況　 内容・領域別達成状況　 基礎と発展の比較 「活用」に関する問題 設問ごと正答率

小学５年生の教科全体正答率は、「十分達成」の基準を上回っており、小学６年生で「おおむね達成」の基準を上回っている。しかし、中学１年生では、「おおむね達成」の基準を下回っており、学年が上がるごとに低くなっている。

評価の観点別正答率

①小学５年生

「思考・判断」と「知識・理解」については、「十分達成」の基準を上回った。また、「技能・表現」については、「十分達成」の基準には達しなかったが、「おおむね達成」の基準を上回っており、良好な結果であった。中学年は、身近な地域の学習であり、見学や実物に触れるなどの活動を多く取り入れるなど、児童の主体性を大切にした単元づくり、授業づくりが行われている成果が出ていると考えられる。

②中学１年生

図２　H22年度　(中学１年生社会)　評価の観点別正答率

「思考・判断」については、「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、「技能・表現」については、「おおむね達成」の基準をわずかに上回っただけであり、「知識・理解」については、「おおむね達成」の基準を下回った。「技能・表現」については、特に「年表や政策についてまとめた文章等の資料から読み取ること」に課題が見られた。これは、資料のどこに着目すべきかがわからなかったり、複数の資料を関連付けられなかったりしたためと考えられる。「知識・理解」については「徴兵令」などの用語やそれぞれの時代の特徴の理解に課題が見られた。

③小学５年生・小学６年生・中学１年生の「知識・理解」の観点の比較

図３　H22年度　(小学５、６年中学１年生社会)　「知識・理解」正答率

小学５年生の「知識・理解」については、「十分達成」の基準を上回っており、小学６年生では、「おおむね達成」の基準を上回っている。しかし、中学１年生では、「おおむね達成」の基準を下回っており、学年が上がるごとに正答率が低くなっている。これは、高学年の学習内容が、日本の国土や産業、歴史、世界とのつながりなどであり、中学年の学習内容と比べて身近な生活との結び付けることが難しくなるため、授業の中で、児童の興味・関心を高めるような適切な事象が提示できていなかったり、事象の関連や時代の流れの中で知識を習得させられなかったりしていることが考えられる。

内容・領域別正答率

①小学５年生

図４　H22年度　（小学５年生社会）　内容・領域別正答率

②小学６年生

図５　H22年度　（小学６年生社会）　内容・領域別正答率

③中学１年生

図６　H22年度　（中学１年生社会）　内容・領域別正答率

小学５年生では「地域の生産や販売」、小学６年生では「食料生産の様子と国民生活」、中学１年生では「世界の中の日本」が高い正答率であった。しかし、内容・領域別ごとに正答率の差が見られることが分かる。特に、中学１年生の「我が国の歴史」と「我が国の政治の働き」については、「おおむね達成」の基準を下回った。このことについては、平成21年度も同様に低い傾向が見られた。歴史や政治など児童が自分の生活との結び付きを感じづらい内容・領域については、社会生活や社会的事象の仕組みを理解したり、事象について考えたりすることが難しくなるためと考えられる。

小学５年生と中学１年生に着目し、平成21年度と平成22年度の同一学年の経年比較により分析をする。
結果の概要を受け、（ア）では、小学５年生の「技能・表現」の観点について、（イ）では、中学１年生の「知識・理解」の観点と内容・領域別の正答率について分析をする。また、平成21年度の課題を受け、（ウ）では、社会的事象の特色や関連、意義について説明したり、自分の考えを論述したりする設問について分析をする。

「小学５年生」の経年比較(同一学年)

①評価の観点別正答率

図７　H21・22年度　（小学５年生社会）　「技能・表現」　正答率の経年比較

平成21年度の「技能・表現」は「十分達成」の基準を上回っていたが、平成22年度の調査では「十分達成」の基準を下回っている。さらに、到達度分布(図８)を見ると、「十分達成」の割合が17.7％低下し、「要努力」の割合が23.6％上昇している。

表１　H21・22年度　(小学５年生社会)　「技能・表現」　の資料の内容別の正答率

※正答率のあとの（　　　）には、出題した設問数を示す。

そこで、「技能・表現」について、資料の内容を「グラフ（統計）」と「図・写真」に分けて、正答率を比較することとした。その結果、表１のようにグラフの読み取りよりも、図や写真等の資料を読み取ってまとめたり、表現に生かしたりするという設問の正答率が13.6ポイントも低下していることが分かった。このことから、グラフを基に、社会的事象の変化や大まかな傾向をとらえることはできているが、図や写真などを基に情報を取り出したり、比較したりすることが十分に身についていないことがうかがえる。

「中学１年生」の経年比較（同一学年）

①評価の観点別正答率

図９　H21・22年度　（中学１年生社会）　「知識・理解」　正答率の経年比較

図10　H21・22年度　(中学１年生社会)　「知識・理解」　の到達度分布

平成21年度の「知識・理解」は「おおむね達成」の基準をわずかに上回っていたが、平成22年度の調査では「おおむね達成」の基準を下回っている。さらに、到達度分布(図10)を見ると、「十分達成」の割合が6.2％低下し、「要努力」の割合が10.5％上昇している。

表２　H21・22年度　(中学１年生社会)　「知識・理解」　の到達度分布

※正答率のあとの（　　　）には、出題した設問数を示す。

そこで、「社会的事象についての知識・理解」について、選択式と短答式に分けて、正答率を比較することとした。その結果、表２のように文章による選択式の問題の正答率が16.7ポイントも低下していることが分かった。このことから、児童が獲得した知識は断片的なものとなっており、事象同士や時代の流れの中で関連付けて理解できていないことがうかがえる。

②内容・領域別正答率

図11　H22・H21年度　（中学１年生社会）　内容・領域別正答率

「我が国の歴史」と「我が国の政治の働き」については、平成21年度は「おおむね達成」の基準をわずかに上回っていたが、平成22年度は「おおむね達成」の基準を下回った。特に、「我が国の歴史」については、これまでも課題とされており、最も指導改善を図っていく必要のある内容・領域である。

さらに、中学１年生の設問毎正答率を見ると、「我が国の歴史」の中では、特に、明治時代以降の学習内容について正答率が低いことが分かる。現代に近付いていくことで現在の生活との関連が分かりやすくなるというよさはあるものの、登場する歴史上の人物や取り扱う出来事が多く、時代背景も複雑になるために理解しづらくなるということが考えられる。

「活用」に関する問題についての経年比較　　　　　　　
（「小学５年生」と「中学１年生」同一学年）

「活用」に関する問題を、大きく次の２つに分けて比較することとする。

Ａ：社会的な問題や社会の中で直面しそうな問題に対して自分の考えや解決策を論述させる設問

Ｂ：社会的事象の特色や関連を考えたり、意味・意義を解釈したりしたことを説明させる設問

表３　H21・22年度　(小学５年生社会)　「活用」に関する問題の比較

表４　H21・22年度　(中学１年生社会)　「活用」に関する問題の比較

小学５年生は「社会的な問題等についての自分の考えの論述」については、正答率が高くなり、無解答率は低くなっている。また、「社会的事象についての説明・解釈」については、正答率が低くなり、無解答率は高くなっている(表３)。中学１年生は「社会的な問題等についての自分の考えの論述」については、正答率が高くなり、無解答率は低くなっている。また、「社会的事象についての説明・解釈」については、正答率は高くなり、無解答率は低くなっている(表４)。

平成22年度の結果の概要を踏まえ、傾向１では「知識・理解」について、傾向２では「表現・技能」の中でも、特に、図や年表などの資料を活用したり必要な情報を読み取ることについて設問レベルで分析する。また、経年比較を踏まえ、傾向３では、自分の考えを論述したり、事象の関連や意味などを説明することについても設問レベルで分析する。

傾向１

自分たちの生活との関連が分かりづらい単元の「社会的事象についての知識・理解」に課題がある。

[第６学年　大問５の(2)]　　
○　問題の概要　　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率55.0に対し、正答率は、37.0であり、18.0ポイント下回っている。自動車工場では、大量生産を可能とするためにロボットが使われていることは理解している。しかし、もう一つの理由として、働く人の安全を守るためにロボットが使われていることには、なかなか目が向きにくかったためと考えられる。

○　指導法改善の手立て

自動車工場における努力や工夫を考えさせる際には、実際に見学して、工場で働いている人々の「安全を確保してほしい」、「良い品質の商品をつくりたい」などの仕事への思いや願いに迫らせることが大切である。また、実際に見学ができなかった場合は、溶接や塗装などの行程において、ロボットを使っている写真やＶＴＲなどを見せるなどして、ロボットがなかったらどうなってしまうのかということを考えさせる指導が効果的である。

[第１学年　大問７の(１)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は、39.4であり、20.6ポイント下回っている。ノルマントン号事件の説明の中にある「不平等な条約」という言葉から条約を結んだ時期を問うたため、時代の流れが混乱し、「明治時代のはじめ」または「明治時代の終わり」と解答したことが考えられる。

○　指導法改善の手立て

条約改正の学習を行う際には、「いつごろ条約を結んだのか」、「どんな条約だったのか」など前時までの学習を想起させて、どのような点を改善するために条約の改正を行おうとしたのかを考えさせることが必要である。その際、流れや関係を図や年表にまとめさせたり、当時の人々の思いを想像させたりしながら、時代の流れの中で歴史上の人物や出来事などを理解させていくことが大切である。

図や年表などの資料を活用したり必要な情報を読み取ったりすることに課題がある。

[第５学年　大問１の(2)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は、52.7であり、7.3ポイント下回っている。しかし、大問１の（１）の地図の上が「北」となっていることを理解しているかを見る設問は、「おおむね達成」の期待正答率65.0に対し、正答率は、82.2であり、17.2ポイント上回っていた。つまり、地図が北を上にして表してあることは理解できていても、四方位を活用して表現する経験が不足していることが考えられる。

○　指導法改善の手立て

類似問題である第６学年の［大問７の(1)②］で、日本の東の端の島を地図上から答える設問についても「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は、55.2であり、4.8ポイント下回っていた。社会科の授業にかかわらず様々な場面で、地図などを取り扱う際には、「上下」「左右」ではなく意図的に四方位を使わせるようにしていくことが大切である。

[第６学年　大問10の(３)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率55.0に対し、正答率は、57.6であり、2.6ポイント上回るにとどまった。森林がある場合と、森林がない場合の２枚の絵から、森林のはたらきを説明するための違いを見いだすことができなかったためと考えられる。

○　指導法改善の手立て

複数の資料から必要となる情報を読み取らせる際には、共通点や相違点に目を向けさせることが大切である。そして、それが森林のはたらきと関係があるのかどうかを考えさせていくようにするといったステップを踏むことで、何を読み取るのかを明確にしていくことが資料活用能力を高めることにもつながっていくと考える。

[第１学年　大問６の(2)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率55.0に対し、正答率は、39.9であり、15.1ポイント下回っている。収入を安定させるために、年貢ではなく現金で納めさせるようにした理由を、明治政府が進めた主な政策についてまとめられた資料から読み取れなかったことが考えられる。

○　指導法改善の手立て

明治時代の学習の初めには、政府が徴兵令や地租改正、官営工場の設立など様々な政策を行っていることについて学習する。その際、それぞれの政策について「なぜこのような政策を行ったのか」を調べさせたり、それらを基にして「明治政府はどんな国づくりを目指したのか」などについて、政策と関連付けながらまとめさせたりしていくことが大切である。さらに、児童の視野を広げさせたり、時代背景に気付かせたりするために、それらのことを政府の立場からだけでなく、国民の立場からも見ていくような指導が必要である。

社会的事象の関連や意味などを説明したり解釈したりする力に課題がある。

[第５学年　大問７の(2)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は、53.5であり、3.5ポイント上回るにとどまった。また、無解答率は8.2であった。「電とう」の前に使われていた「あんどん」や「ランプ」の絵や気付きの欄から、火事の心配や火がないとつけられない不便さについて考え、「電とう」になったことのよさについてまとめる力が不足しているためと考えられる。

○　指導法改善の手立て

昔の道具の学習では、体験学習をしたり、調べたことを年表にまとめたりする活動がよく行われている。そこで、体験や調査をした感想をまとめさせたり、交流させるたりすることで、当時の人々の思いや願いを想像させ、道具の変化だけでなく人々のくらしがどのように変化したかまでを考えさせることが必要である。

[第６学年　大問7の(3)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は24.8であり、25.2ポイント下回っている。「しめった風」ということばを使うことはできても、資料を基に、山地との関係に着目して説明することができなかったためと考えられる。

○　指導法改善の手立て

「季節風の影響で、日本海側が冬に降水量が多い」という事実について理解することはできているが、その理由を説明できない児童が多いことが考えられる。社会的事象の意味や関連などを説明したり解釈したりする力を育てるためには、授業の中で、教師が「なぜ？」、「どうして？」という発問を意図的に行い、事象の意味や関連について考えたり話し合ったりする場を設定することが大切である。また、実際に図を書かせたり、ICT機器をもとにして立体的にとらえさせたりしていくように工夫することも効果的である。

[第１学年　大問3の(3)]　　
○　問題の概要　

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は、56.7であり、6.7ポイント上回るにとどまった。また、無解答率は16.2であった。元が２度にわたって攻めてきたことと、鎌倉幕府が滅びていったことの１つ１つは理解していても、それらを結び付けて考えることができなかったためと考える。そのため、「『元軍』ということばを使って」という条件を設定したことで、自分の考えを表現することが難しくなったためと考えられる。

○　指導法改善の手立て

それぞれの時代を代表する歴史上の人物の業績やかかわる出来事について学習する際には、言葉だけの暗記とならないように、時代の流れの中で内容やねらいに至るまでを理解させなければならない。具体的には、「なぜ？」、「どうして？」という発問を行うことで、時代背景を基に、人物や当時の人々の願いや意図に迫らせることが必要である。また、授業の終末に、今日の学習をまとめさせたり、感想を書かせたりする際に、キーワードとなる言葉や習得させたい内容を盛り込ませるように工夫することも効果的である。

本調査では、児童の生活との結び付きが薄い内容・領域の正答率が低いこと、また、「社会的な事象の特色や関連を説明すること」や「社会的な事象の意味・意義を解釈すること」に課題があることが分かった。 新学習指導要領においては、社会的な見方や考え方を養い、そこで身に付けた知識、概念や技能などを活用し、よりよい社会の形成に参画する資質や能力につないでいくことが求められている。そのためにも、思考力・判断力・表現力の基盤となる知識や技能の定着と、言語活動の充実に継続して取り組んでいくことが必要と考える。

ア　当事者意識を高めるために　
本調査から、小学校社会科の教科全体正答率が学年が上がるごとに低下していることが分かった。身近な地域や県などについて学ぶ中学年と比べて、高学年は日本の国土や産業、歴史、世界とのつながりなどについて学ぶために、自分の生活との結び付きを感じづらく、切実感をもちにくいことと関係があると思われる。また、学年ごとに見ても自分の生活との結び付きを感じづらい単元ほど正答率は低くなる傾向が見られた。そこで、学年を問わず、児童がどうしても考え、判断し、表現したくなるような教材を取り上げたり、学習問題を児童とともに作り上げたりする必要がある。　　 　

イ　観察・資料活用の技能・表現を高めるために

体験したことや調査したことをまとめたり、それを基にして自分の考えを表現したりする力を高めるためには、新学習指導要領にもあるように、発達の段階に応じた指導が大切である。資料を提示する際にも、この資料から気付かせたいことが何なのか、この資料の読み取りを通して身に付けさせたい力は何なのかということを、教師自身が明確にして資料を選択したり、発問を考えたりすることが大切となってくる。また、見学や資料から分かったことをまとめたり、話し合ったりするような場を意図的・計画的に設定する必要がある。　　

ウ　学習内容を関連付ける工夫
１時間１時間の授業や小テストなどを通して知識や技能の習得ができていても、児童がそれらをいつでも使えるような知識として定着できていなかったり、それらを活用して問題を解決したりするまでには至っていないことが考えられる。これまでに学んだ知識や技能を想起させたり、比べさせたり、活用させたりするなどしながら、前時までの学習と本時の学習、これまでの単元と本単元とを意図的に関連付けていくような工夫が必要である。

エ　「思考力・判断力・表現力」の評価
新しい評価の観点として「社会的な思考・判断」が「社会的な思考・判断・表現」となることが示された。このことにより、児童が考えたり判断したりしたことを表現したものについて、「何を根拠としているか」、「どのように表現しているか」などを具体的に評価していくことが大切となってくる。 児童の知識・理解の習得に比べ、「社会的な見方や考え方」の変容や伸びは、測ることが難しいという問題があるが、ぜひ育成したい大切な力である。だからこそ、的確に評価を行い、その評価情報に基づいて、適切な指導をしていくことが重要となる。具体的には、「かかわる立場」や「社会的な価値」の内容、論理性などを基に、できるだけ具体的に「何について評価をするか」、「どの程度の内容を基準として評価していくのか」を十分考えて、評価の基準を設定していくことが必要である。また、理解できていたり、自分の考えはもつことができていたりするのに、うまく表現できない児童への指導にも力を入れていかなければならない。これらのことについては、佐賀県教育センターのプロジェクト研究（小・中学校社会科）の中で具体例を示しているので参考にしていただきたい。