小学６年生では、「話すこと・聞くこと」の内容・領域、評価の観点の他は、実施時の全国の正答率を上回った。小学５年生と中学１年生では、「書くこと」の内容・領域、評価の観点の他は、「おおむね達成」の基準を上回った。中学１年生の「話すこと・聞くこと」「言語についての知識・理解・技能」においては、「十分達成」の基準を上回った。「言語事項（漢字の読み）」においては、小学５年生、中学1年生ともに「十分達成」を上回った。しかし、小学５年生、中学１年生ともに、「書くこと」の「様式や条件に合わせて書くこと」に課題が見られた。今後は「書くこと」における学習の系統性を重視した指導の工夫が必要である。

　○国語への関心・意欲・態度

　○話す・聞く能力

　○書く能力

　○読む能力

　○言語についての知識・理解・技能

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「関心・意欲・態度」（小学６年生のみ設定）

「話す・聞く」

「書く」

「読む」

「知識・理解・技能」

各学年ごとに教科全体の正答率について到達基準との比較を示す。

小６国語は、過去の全国調査の問題を利用しているため、凡例が異なる。

教科全体正答率	各種グラフ
	正答率ごとの分布 観点別正答率　 内容・領域別正答率　 Ａ・Ｂ問題正答率 設問ごと正答率

 

教科全体正答率	各種グラフ
	正答率ごとの分布 観点別達成状況　 内容・領域別達成状況　 基礎と発展の比較 「活用」に関する問題 設問ごと正答率

小学５年生、中学１年生ともに、「おおむね達成」の基準を上回った。小学６年生では、実施時の全国の正答率を上回った。しかし、正答率が「おおむね達成」の基準を下回る問題や無解答率が10.0を超える問題なども多い。

評価の観点別正答率

①小学５年生

図１　H23年度（小学５年生国語）評価の観点別正答率

「話す・聞く」「読む」「知識・理解・技能」は、「おおむね達成」の基準を上回ったが、「書く」は、「おおむね達成」の基準を1.0ポイント下回った。特に「相手意識や目的意識をもち、様式に合わせて書くこと」に課題が見られた。いくつかの条件に合わせて自分の考えを書く力の定着に課題が見られる。

②中学１年生

図２　H23年度（中学１年生国語）評価の観点別正答率

「話す・聞く」では1.6ポイント、「知識・理解・技能」では1.4ポイント、「十分達成」の基準を上回った。「書く」は、「おおむね達成」の基準を3.1ポイント下回った。書き出しを効果的に工夫する問題での無回答率は10.9、条件に合わせて手紙を書く問題での無解答率は6.4であった。「書式や様式に合わせて書くこと」に課題が見られる。

内容・領域別正答率

「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」については、評価の観点の項目と同じであるため、本項目では、言語事項「漢字の読み」「漢字の書き」「語句に関する知識」について分析する。

①小学５年生

「漢字の読み」については、「十分達成」の基準を11.5ポイント上回った。「漢字の書き」では8.7ポイント、「語句に関する知識」では3.3ポイント、「おおむね達成」の基準を上回った。日常生活でよく目にすることの多い漢字やよく使う漢字については定着していることがうかがえる。しかし、画数の多い「漢字の書き」や、ローマ字の読み書きについては「おおむね達成」の基準を下回り、課題が見られた。

②中学１年生

「漢字の読み」については、「十分達成」の基準を13.2ポイント上回った。「漢字の書き」では17.7ポイント、「語句に関する知識」では13.5ポイント、「おおむね達成」の基準を上回った。

「漢字の読み」に比べ、「漢字の書き」の無解答率が高く、なかでも「とうろん（討論）」の無解答率は11.1で一番高かった。また、「語句に関する知識」において、「日常場面でことわざを適切に使う」という問題は、「おおむね達成」の規準を上回ったが無解答率は7.8であり、課題が見られた。

平成22年度の小学５年生の調査結果では、「書くこと」と「読むこと」が、他の内容・領域に比べて正答率が低い傾向にあった。平成23年度も同様の結果であった。そこで、経年比較では、まず「書くこと」について、平成22年度と平成23年度において小学５年生同一学年を取り上げ、分析を行う。次に、「読むこと」について、平成22年度と平成23年度において小学５年生同一学年を取り上げ、分析を行う。また、中学１年生でも、「書くこと」で「おおむね達成」の基準を3.1ポイント下回った。よって、中学1年生では、「書くこと」について、平成22年度と平成23年度において中学１年生同一学年を取り上げ、分析を行う。

同一学年児童生徒の経年比較
①小学５年生の「書くこと」の経年比較

図５　H22・23年度（小学５年生国語）「書くこと」の正答率の経年比較

図６　H22・23年度（小学５年生国語）「書くこと」の記述式問題の正答率の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成22年度に比べて、正答率は上がったが、「おおむね達成」の基準を1.0ポイント下回った（図５）。そこで、記述式問題の正答率で経年比較をしてみると、平成22年度は「おおむね達成」の基準を0.1ポイント下回ったが、平成23年度は26.9ポイント下回った（図６）。相手意識や目的意識をもち、様式に合わせて書くという問題の正答率が低かったためである。理由を入れて自分の考えを書いたり、いくつかの条件に合わせて書いたりすることに課題がある。

②小学５年生の「読むこと」の経年比較

図７　H22・23年度（小学５年生国語）「読むこと」の正答率の経年比較

図８　H22・23年度（小学５年生国語）「読むこと」の到達度分布の経年比較　

図９　H22・23年（小学５年生国語）「読むこと」の記述式問題の正答率の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成22年度に比べて、正答率は下がったが、「おおむね達成」の基準を5.0ポイント上回った（図７）。到達度分布では、平成22年度に比べ、「要努力」の割合が1.4ポイント、「おおむね達成」の割合が7.5ポイント下回り、「十分達成」の割合が9.0ポイント上回った（図８）。記述式問題の正答率で経年比較をしてみると、平成22年度に比べて正答率が下がっており、「要努力」の結果となった（図９）。読み取った内容について自分の考えをまとめたり、様式に合わせて書き換えたりする学習に課題がある。

③中学１年生の「書くこと」の経年比較

図10　H22・23年度（中学１年生国語）「書くこと」の正答率の経年比較

図11　H22・23年度（中学１年生国語）「書くこと」の到達度分布の経年比較

図12　H22・23年度（中学１年生国語）「書くこと」の記述式問題の正答率の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成22年度に比べて正答率は下がり、「おおむね達成」の基準を3.1ポイント下回った（図10）。到達度分布では、平成22年度に比べて、「十分達成」の生徒の割合が28.1ポイント減少し、「要努力」の生徒の割合が31.8ポイント増加した（図11）。そこで、記述式問題の正答率で経年比較をしてみると、平成22年度に比べて、正答率が下がっており、「要努力」の結果となった（図12）。依頼状など手紙の書式に合わせた書き方が定着に課題がある。

平成23年度の調査結果を受け、主に「書くこと」領域における正答率が低い問題、無解答率が高い問題について分析する。

「書くこと」における基礎的・基本的問題に課題がある。

[小学５年生　大問２の二]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率65.0に対して、正答率は47.4であり、17.6ポイント下回った。会話文は、教科書の教材の中によく出てくるが、会話の部分は改行するということが定着していないと考えられる。

○　指導法改善の手立て

会話の部分は改行して書くことなど文章の構成や表記に関する基礎的・基本的な事項について、教師が意識して繰り返し指導することが大切である。繰り返し指導していくことによって、児童の学習の定着に役立ち、児童の意識も高まると考える。具体的には、次のような指導が効果的である。
①作文や日記など児童に文章を書かせるとき、会話の部分を入れて書かせる。
②文学的な文章などを読むとき、会話の部分があれば、その部分は改行して書かなければならないことをその都度指導する。

[中学１年生　大問２の一]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は38.3であり、21.7ポイント下回った。無解答率は10.9であった。児童は、問われていることが、【手紙の下書き】にある「わたしは、～です。」の部分を指していると分かってはいるが、それを「自己紹介」とまとめて表すことが難しかったのではないかと思われる。

○　指導法改善の手立て

中学年の「書くこと」の指導事項に即した言語活動例に、「目的に合わせて依頼状、案内状、礼状などの手紙を書く」がある。高学年でも中学年での学習を想起させ、継続して指導することが大切である。具体的には、次のような指導が効果的である。
①手紙の形式（初めのあいさつ、本文、結びのあいさつ、後付け）を一つ一つ確認させる。
②実際に送られてきたはがきや便せんなどを用いて、手紙の種類・内容はいろいろあるが、形式は変わらないことを確認させる。
③依頼状や礼状など手紙の内容によって、「よろしくお願いします」「ありがとうございました」など、必要な言葉があることに気付かせる。
他教科や学校行事などで手紙を書くときにも、上記の①②③を押さえながら、丁寧に書かせる事が大切である。

「書くこと」「読むこと」における条件に合わせて記述することに課題がある。

[小学５年生　大問２の五]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は23.1であり、26.9ポイント下回った。無解答率は6.9であった。【日記】の中では、としひこさんがお母さんにしかられた理由が明確に書かれておらず、それを文中から判断して書かなければならない。書くときの条件は、①としひこさんがお母さんにしかられた理由を入れて書くこと、②文末は「～で飛ばすこと。」にすること、③一文で書くことの３点あるが、①の理由を考えて書くことが特に難しかったのではないかと推察される。

○　指導法改善の手立て

条件に合わせて書く学習を積み重ねることによって、自分で考えて書いたことに自信をもつことができ、書くことへの苦手意識も低くなるのではないかと思われる。また、次第にいろいろな思考を試みるようになると考える。具体的には、次のような指導が効果的である。
①理由を入れて文章を書くときや自分の考えをまとめるとき、相手や目的、様式や字数などの条件に合わせて書くという活動を、日頃から授業に取り入れる。
②考えて書いたことを発表し合い、交流する。交流することによって、自分や友達の書いた文章のよさを感じ取り、自分の考えを深めたり、自分の表現の参考にしたりすることができる。

[中学１年生　大問４の三]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率45.0に対し、正答率は30.8であり、14.2ポイント下回った。無解答率は7.8であった。【新聞記事の一部】に書かれた具体的な節電の方法と【グラフ】から分かることを入れ、【スピーチ原稿】の文章と合うように二文で書くという条件がある。【グラフ】からどんなことが分かったか、それを【新聞記事の一部】の節電の方法とどのように結び付けるか、そして、スピーチ原稿としてどのように書くか。さらに、二文に分けて書くなど、児童にとって複雑な思考を要するため、無解答率も高くなったと考える。

○　指導法改善の手立て

要旨の捉え方、文章と図表などの資料が関連していることを、説明文・物語などの教材で学習する。その際、学習したことをいくつか組み合わせて書く指導をするときに、条件を少しずつ増やして書かせることが考えられる。児童が文章の内容をどれだけ理解しているか、どれだけ読み取っているかということは、書いて表現させることが多い。日頃から、自分の考えを書かせるということを意識した指導が必要である。具体的には、次のような指導が効果的である。
①段落の要旨をまとめ、教師の示した前後の文章に当てはまるように書かせる。
②資料から分かることや自分が思ったことを一、二文で書かせる。

③読み取ったことを、学級新聞、スピーチ原稿、推薦書や宣伝文などに書き換えさせる。

[中学１年生　大問２の二]　　

○　問題の概要

「おおむね達成」の期待正答率55.0に対し、正答率は44.7であり、10.3ポイント下回った。無解答率は6.4であった。文章を書くときの条件は、①たずねるように書くこと、②本文の書き方に合わせて書くこと、③「くわしく知りたいので、」に続けて一文で書くことの３つである。「おおむね達成」の基準を下回ったのは、手紙という形式で書き慣れていないことが原因にあると考えられる。

○　指導法改善の手立て

目的や相手に応じて手紙の書式に則して書かせ、実践を重ねる。具体的には、次のような指導が効果的である。

①どんな手紙の種類があるか調べさせる。（学校からの行事案内・お願いのプリントなどで調べさせてもよい。）
②どんな手紙にも、手紙の形式（初めのあいさつ、本文、結びのあいさつ、後付け） が用いられていることを確かめさせる。

③体験学習の指導を依頼する手紙、学校行事について案内をする手紙、地域の方にお世話になったことへのお礼の手紙などいろいろな場面で手紙を書く機会を設け、手紙の書式を一つずつ確認させる。

④手紙を実際に書き送るという経験をさせ、相手から返事をもらったり感想を聞いたりして手紙のよさを実感させる。

日常使われている簡単な単語について、ローマ字で表記されたものを読み、ロ―マ字で書くことに課題がある。

[小学５年生　大問５の三①]　　
○　問題の概要

「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は53.3であり、6.7ポイント下回った。無解答率は12.5であった。ローマ字の学習の定着には、漢字の読み書きのように繰り返し練習することが必要であるが、そこまで至っていないと考えられる。

○　指導法改善の手立て

ローマ字の指導は、従前の小学４年生から小学３年生に移行した。授業時数としては、４、５時間程度となるので、授業以外でも、小学４年生以上でも継続して指導することが大切である。また、情報機器の活用等とも関連してローマ字に触れさせ、定着を図りたい。具体的には、次のような指導が効果的である。

①母音と子音のきまりを確かめ、身の回りのものの名前をローマ字で書く練習をさせる。
②濁音、拗音、長音、促音、撥音の表記のきまりを確かめ、それらを含む身の回りのものの名前をローマ字で書く練習をさせる。
③ローマ字表を児童の目に付くところに掲示して、児童のローマ字に対する意識が低くならないようにする。

④コンピュータを使用するとき、ローマ字入力で練習させる。
⑤学習プリントに自分の氏名をローマ字で書かせるなどして、ローマ字に親しませる。
⑥明日の準備などを連絡ノートに書かせるとき、教師がローマ字で板書した文やことばを、ひらがなで書かせたり、教師が口頭で伝えたものをローマ字で書かせたりする。

⑦児童がローマ字で書いたものには、その都度評価をする。

今回の調査によって、「書くこと」における基礎的・基本的問題、「書くこと」「読むこと」における条件に合わせて記述すること 、日常使われている簡単な単語について、ローマ字で表記されたものを読み、ローマ字で書くこと、の３点に課題があることが分かった。これらの課題を解決するためには、以下のことを意識しながら指導し、改善を図っていくことが大切である。

(ア)　系統性を重視した繰り返しの指導

「書くこと」の指導事項が身に付くように、小学校６年間の中で系統的に指導していくことが大切である。前学年で学んでいることは何か、それが児童に身に付いているのかについて、把握することが必要である。既習事項が身に付いていない場合は、家庭での復習の機会を設けたり、補充学習の時間を設けたりして、繰り返し指導して定着を図る。また、国語の授業で学習したことを他の教科等でも使用させる。学習したことを相互に生かすことによって、更に学習の定着が図られると考える。言葉の特徴やきまりに関する事項（表記、言葉遣いなど）や文字に関する事項（漢字の読み書きなど）についても、教育活動全体で繰り返し指導していくことが大切である。

(イ)　手立てと評価

系統性を重視した繰り返しの指導により、基礎的・基本的な知識・技能が身に付くと、それを活用して課題を解決することができるようになると考えられる。それと並行して、書くことが難しいと感じている児童への手立ても必要である。書き出しの言葉を手掛かりに、それに続けて一文を書かせたり、理由をつけて考えを書かせたりするなど、次第に条件を増やしていき、書いたものには、その都度評価をする。その際、教師からの評価だけでなく、児童同士の交流によって評価を行わせることにより、相手の書き方のよいところを見付けさせたり、多様な考えがあることを知らせたりすることもできる。

(ウ)　日常生活に生かせる言語活動の設定

多くの児童生徒は、国語の授業で学習したことが、将来、社会に出たときに役に立つと考えている。指導事項を身に付けさせるために取り入れた言語活動が、この単元のどこに意味をもつのか、次学年のどの学習に役に立つのか、日常生活のどのような場面で必要とされるのか、教師がまず理解しておかなければならない。そして、それを意識して指導することが大切である。学んだことが日常生活に生かせると実感させることができるならば、学習意欲だけでなく知識・技能も高まり、学力の向上も期待できる。