中学２年生ではすべての評価の観点において、「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、内容・領域別に見ると「地域の規模に応じて」は「十分達成」の基準を上回ったものの、「世界の地域構成」で「おおむね達成」の基準を下回り、「古代までの日本」「中世の日本」は「おおむね達成」の基準に対して＋1.3ポイントとほぼ「おおむね達成」の基準と同等の結果であった。
中学３年生では「資料活用の技能・表現」で「おおむね達成」の基準を上回ったものの、「社会的な思考・判断」「社会的事象についての知識・理解」で「おおむね達成」の基準を下回った。内容・領域別に見ると、「さまざまな地域の調査」「さまざまな特色を関連付けてみた日本」で「おおむね達成」の基準を上回ったが、「資源や産業から見た日本の地域的特色」「開国と近代日本の歩み」「近現代の日本と世界」で「おおむね達成」の基準を下回った。
全体的には学年が上がるにつれて、「社会的な思考・判断」の正答率が低くなり、また、歴史的分野の正答率も低くなるという傾向が見られた。歴史的分野についての知識・理解の確実な定着を図り、生徒の思考力・判断力・表現力を育てる言語活動の充実が必要である。

評価の観点別正答率

①中学２年生

すべての評価の観点で「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、「思考・判断」は「おおむね達成」の到達基準を3.2ポイント上回るにとどまり、特に、歴史的分野において「知識を基に、複数の資料を関連付けて時代背景を踏まえた説明をすること」に課題が見られた。これは各時代を大観したり、資料のどこに着目すべきか分からなかったり、複数の資料を関連付けられなかったりしたためと考えられる。

②中学３年生

「技能・表現」において「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、「思考・判断」では「おおむね達成」の到達基準を0.2ポイント上回るにとどまり、「知識・理解」においては「おおむね達成」の基準を下回った。「知識・理解」においては、歴史的分野において「近現代の日本と世界」の「知識・理解」に課題が見られた。特に、終戦から戦後改革、高度経済成長の時期についての問題の正答率が低かった。これは基礎的・基本的な歴史的事象についての理解が不十分であったためと考えられる。

内容・領域別正答率

①中学２年生

中学２年生の地理的分野では「地域の規模に応じて」が「十分達成」の基準を上回り、「身近な地域」は「おおむね達成」の基準を上回ったが、「世界の地域構成」では「おおむね達成」の基準を下回った。その原因として、緯度･経度や時差についての設問の正答率がそれぞれ低いことが挙げられる。歴史的分野ではすべての内容・領域で「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、「古代までの日本」「中世の日本」が「おおむね達成」の基準をそれぞれ1.3ポイント上回るにとどまっている。その原因として、東アジアと日本との関係や、複雑な政治背景についての理解が不十分であったためと考えられる。

②中学３年生　

中学３年生の地理的分野では「さまざまな地域の調査」「さまざまな特色を関連付けてみた日本」で「おおむね達成」の基準を上回ったが、「資源や産業から見た日本の地域的特色」で「おおむね達成」の基準を下回った。これは、日本の農業の特色についての理解が不十分であったためと考えられる。歴史的分野ではすべての内容領域で「おおむね達成」の基準を下回り、特に「近現代の日本と世界」では「おおむね達成」の基準を5.8ポイント下回った。これは、終戦から戦後改革、高度経済成長の時期にかけての基礎的・基本的な歴史的事象についての理解が不十分であったためと考えられる。

中学２年生については中学１年生の調査は、小学６年生の内容であることを考慮して平成21年度と平成22年度の同一学年の経年比較により分析をする。
中学３年生については、同一生徒の中学校における社会科学習の変容を見るために、平成21年度と平成22年度の同一生徒の経年比較による分析をする。
結果の概要を受け、（ア）では中学２年生で正答率が低かった「思考・判断」の観点について、（イ）では中学３年生の正答率が低かった「知識・理解」と「思考・判断」の観点について分析していくこととする。さらに、分野別の傾向もそれぞれ分析していくこととする。

「中学2年生」の「思考・判断」についての経年比較（同一学年）

①評価の観点別正答率

図５　H21・22年度（中学２年生社会）「思考・判断」の正答率

平成21年度は、「おおむね達成」の基準を上回っているが、平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を3.1ポイント下回っている。

次に、分野別正答率の経年比較を行う。

①　地理的分野

図６　H21・22年度（中学２年生社会）地理的分野の「思考・判断」の正答率

平成21年度、平成22年度とも「おおむね達成」の基準を上回っているが、平成22年度の調査では、平成21年度より6.5ポイント上回っている。

②　歴史的分野

図７　H21・22年度（中学２年生社会）歴史的分野の「思考・判断」正答率

平成21年度の調査では、 「十分達成」の基準を3.7ポイント上回っているが、平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を6.6ポイント下回り、平成21年度より34.3ポイント低下している。

図６と図７より、分野別に見てみると、地理的分野より歴史的分野に大きな課題があることが分かる。そこで、歴史的分野の設問内容を比較してみると、平成21年度では時代の大きな流れをとらえることが設問の中心であったが、平成22年度では各歴史的事象について考え、説明することが設問の中心であった。時代の大きな流れをとらえることはできているが、個々の歴史的事象や歴史的背景の理解、その関連などの説明には課題があることが見られる。これは、歴史的事象に関して調べて発表するなど思考・表現する場面が十分確保できていなためと考えられる。

知識をより確かに定着させるために、資料から読み取る「技能・表現」や、歴史的事象の意味や意義を考えるなどの「思考・判断」を伸ばす学習課題や時間を設定し、これらについて調べたり、考えたり、話し合ったりする（討論する）活動を通して、社会的事象の特色や関連付けについての関心や意欲を高める工夫が必要ではないかと考えられる。

「中学３年生」の「知識・理解」についての経年比較（同一生徒）

平成21年度、平成22年度ともに「おおむね達成」の基準を上回っているが、平成22年度は平成21年度より5.2ポイント低下している。

図９　H21年度（中学２年生社会）、H22年度（中学３年生社会）「知識・理解」の到達度分布

到達度分布を見てみると、「十分達成」の割合が19.4ポイント減少し、「要努力」の割合が31.0ポイント増加している。

①　地理的分野

地理的分野は平成21年度、平成22年度ともに「おおむね達成」の基準を上回っているが、平成22年度の正答率は平成21年度より10.2ポイント低下している。

②　歴史的分野

図11　H21年度（中学２年生社会）、H22年度（中学３年生社会） 歴史的分野の「知識・理解」の正答率

歴史的分野では平成21年度では「おおむね達成」の基準を上回っているが、平成22年度では「おおむね達成」の基準を7.5ポイント下回り、平成21年度より14.3ポイント低下している。

中学３年生では、地理的分野より、歴史的分野の「知識・理解」の定着に大きな課題があることが図10、図11を比較しても明らかとなった。 また、図８において、「知識・理解」の観点については平成21年度、平成22年度ともに「おおむね達成」の基準を上回っているものの、図９では「要努力」の割合が平成21年度より31.0％増加し、過半数を超えていることから、授業の中で、生徒の興味・関心を高めるような適切な事象が提示できていなかったり、歴史的事象の関連や年代等に関する知識の定着を図る時間の設定が不十分であったりすることが考えられる。さらに、学年が上がるにつれて、得意・不得意、好む・好まないなど意欲や意識の面での二極化がすすみ、「知識・理解」の定着に影響していることも考えられる。

「中学３年生」の「思考・判断」についての経年比較（同一生徒）

平成21年度、平成22年度ともに「思考・判断」は「おおむね達成」の到達基準を上回っているが、平成22年度は平成21年度より17.4ポイント低下している。

図13　H21年度（中学２年生社会）、H22年度（中学３年生社会） 「思考・判断」到達度分布の経年比較

到達度分布を見てみると、「十分達成」の割合が7.6ポイント減少し、「要努力」の割合が13.7ポイント増加し、過半数を超えている。

①　地理的分野

図14　H21年度（中学２年生社会）、H22年度（中学３年生社会） 地理的分野「思考・判断」正答率の経年比較

分野別に見てみると、地理的分野は平成21年度、平成22年度ともに「おおむね達成」の到達基準を上回っているが、正答率は4.5ポイント低下している。

②　歴史的分野

歴史的分野では平成21年度では「十分達成」の到達基準を上回っているが、平成22年度では「おおむね達成」の到達基準を2.5ポイント下回り、平成21年度より30.9ポイント低下している。

平成21年度と平成22年度の経年変化を見ると、「思考・判断」において学年が上がるにつれて大幅に低下しており、その傾向は歴史的分野に顕著に見られる。これは、歴史的分野の学習がすすむにつれて、生徒の歴史的事象や歴史的背景の理解に時間がかかっていることや、 獲得した知識が断片的なものとなっており、歴史的事象が時代の流れの中で関連付けて理解できていないことも考えられる。 歴史的事象について調べたり、考えたり、話し合ったりする（討論する）学習場面において、歴史的事象を歴史の大きな流れで整理・位置づけながら、歴史的事象の特色を見つけたり、関連付けたりすることについて関心や意欲を高める工夫が必要ではないかと考えられる。

上記の「ア結果の概要」と「イ経年比較」から歴史的分野の「社会的事象についての知識・理解」と「社会的な思考・判断」「基礎的・基本的な社会的事象についての知識や概念の理解」に課題があることが分かった。そこで、「知識を基に、資料を関連付けて時代背景を踏まえた説明をする問題」「複数の資料を読み取り、関連させて説明する問題」について分析することとする。

傾向１

習得した知識を基に、資料から分かる歴史的事象の意味を説明をすることに課題がある。

[中学２年生　大問４の(2)]

○　問題の概要

○　解答状況
「おおむね達成」の期待正答率45.0に対し、正答率は9.5であり35.0ポイントも大きく下回っている。無解答率も21.7と高い。この問題は、資料を基に倭（日本）と百済の関係、渡来人の存在と渡来人が果たした役割、金属器の製造・加工技術の発展が古代中国で起きたことなどの歴史的事象を関連付けて説明する問題である。これは、資料に示された金属器の類似点から、古代日本の外交・交易関係について想起できなかったことや、自分の言葉で説明する経験が不足していたことなどが理由として考えられる。

○　指導法改善の手立て
歴史的分野の学習では、普段の授業において個々の歴史的事象を単に「理解させる」にとどまらず、歴史的事象の意味･意義や特色、事象間の関連を説明させたり、まとめさせたりする場面を設定し、それぞれの歴史的事象について説明できる力を育てるとともに、各時代を大観し、その時代の特色を自分の言葉で表現できるような授業に取り組むべきであると考える。

［第３学年大問６の(３)］

○　問題の概要

○　解答状況
「おおむね達成」の期待正答率40.0に対し、正答率は14.5であり25.5ポイントも下回っている。無解答率は29.3と高い。この問題は、日本の高度経済成長の終わりと石油危機（オイルショック）を関連付けるだけでなく、日本が一次エネルギーを石炭から石油へと転換したことにより、石油危機（オイルショック）が日常生活を支える運輸面に大きな影響を与えたことも関連付けて記述する問題である。これは高度経済成長の終わりと石油危機（オイルショック）という二つの歴史的事象を互いに関連付けることができなかったためと考えられる。

○　指導法改善の手立て
普段の授業で個々の歴史的事象を単に｢理解する｣だけでなく、意味･意義や特色、事象間の関連を説明する場面を設定したり、その当時の日常生活や現代の日常生活とのかかわりを考えたりしながらそれぞれの歴史的事象を説明する力を育てるとともに、各時代を大観しその時代の特色を自分の言葉で表現できるような授業に取り組むべきであると考える。また、各時間や単元毎に前時を想起させたり、定着の度合いを確認し、必要に応じて補充的な指導を行ったりするなど、歴史的事象の語句の確実な理解と定着を図る時間を確保することが必要であると考える。

複数の資料から必要な情報を読み取り、関連させて説明することに課題がある。

［第３学年大問１の(４)］　　
○　問題の概要

○　解答状況
｢おおむね達成｣の期待正答率40.0ポイントに対し、正答率は33.0であり、7.0ポイント下回っている。無解答率も26.4ポイントと高い。この問題は、世界的に見た日本の農業の課題について、農産物の自由化や、国際的な価格競争の影響などの背景を資料から読み取り、日本の農業の現状と課題について考える問題である。地理的事象の理解はできても、社会的事象について多面的・多角的に読み取り、読み取ったことを考察したり、自分の言葉で説明したりする経験が不十分であったためと考えられる。

○　指導法改善の手立て
統計や図法、地図などの資料から読み取った結果とそこから考察したことを整理して説明できるように、普段の地理的分野の学習で、資料を基に分析・考察の視点や分析・考察したことについての表現の手立てを明確に示して作業を行わせ、気付いたことを文章に書かせるなどの順を追った手立ての工夫が大切である。

基礎的・基本的な社会的事象についての知識や概念の理解に課題がある。

［第２学年大問１の(2)］

○　問題の概要

○　解答状況
「おおむね達成」の期待正答率45.0に対し、正答率は34.7であり10.3ポイント下回っている。日本の標準時子午線が東経135度であること、経度15度ごとに時差が１時間生じること、地球の自転に関することなどの基本的な知識や概念の理解が十分でなかったことや、その他の学習場面で時差を使って世界各地の人々の生活のようすを日本と比較して考えるといった時差を使って考える経験が不足していたことなどが考えられる。

○指導法改善の手立て
社会的な事象を理解するための基本的な技能の１つとして、統計や図法地図などの資料を読み取ったり、適切に使ったりする技能の習得が必要である。社会的事象についての十分な定着のためには、確認テストや補充的な学習だけでなく、地理的分野の学習の中で、読図作業とともに相対的な位置関係や時差などについて触れ、生徒に慣れ親しませることが必要であると考える。

［第３学年大問４の(3)］

○　問題の概要

○　解答状況
「おおむね達成」の期待正答率45.0に対し、正答率は20.3であり、24.7ポイント下回っている。この問題は、４つの歴史的事象を順番にすべて正しく並べ替える完全正答の問題である。この時代は、複雑な国際情勢の下、日本国内では内政上の諸問題と外交上の諸問題が錯綜しており、一連の流れとして歴史事象を整理し理解することが難しい時代である。このことが正答率が低い要因となったことが考えられる。

○　指導法改善の手立て
歴史的事象を理解させるためには、意味･意義や特色、事象間の関連を説明する場面を設定し、それぞれの歴史的事象を説明する力を育てるとともに、各時代を大観し、その時代の特色を自分の言葉で表現させるような学習展開を仕組んだり、ノートなどに自分で時代の大きな流れをまとめたりするような時間を確保する必要があると考える。

今回の調査によって明らかになった課題は、「獲得した知識を基に、複数の資料を読み取り、関連付け、それを基に自分の言葉で表現する」ということである。 新学習指導要領においては、社会的事象に関する基礎的・基本的な知識，概念や技能を確実に習得させ、地図や統計など各種の資料から必要な情報を集めて読み取ること、社会的事象の意味、意義を解釈すること、自分の考えを述べることなどが求められている。そのためにも、思考力・判断力・表現力の基盤となる知識や技能の定着と指導の充実に継続して取り組んでいくことが必要と考える。

ア　基礎的･基本的な知識･技能の定着
まず身に付けるべき知識・技能を明確にして、しっかりと定着させるために反復学習が大切である。例えば各分野における基礎的・基本的な知識・技能として、次のようなものが挙げられる。
①地理的分野では緯度や経度、大陸と海洋など世界と日本の地域構成の基本的な枠組みに関する基礎的な知識や、グラフや統計資料、地図などから意味や意義、関連を読み取る技能など。
②歴史的分野では年表の表し方や時代区分、歴史的事象にかかわりのある人物とその業績などの基礎的な知識や、個々の歴史的事象を大きな流れに位置付ける技能など。
以上のようなものを基礎的･基本的な知識･技能とし、これらを相互に関連させながら３年間を見通して各分野の学習を進めていく必要がある。そのために、毎時間や単元の終末などに定着の度合いを確認し、必要に応じて補充的な指導を行うなど、知識・技能の確かな定着を図ることが必要である。ただし、単に知識の習得を目指すのではなく、日々の学習の中でさまざまな社会的事象が相互に関連していることや、身に付けた知識・技能を繰り返し想起させ、比べさせたり、活用させたりするような学習を仕組むことも大切である。

イ　「思考力･判断力･表現力」をはぐくむ言語活動の充実
社会的諸事象について学習を深めるために、諸資料に基づいて多面的・多角的に考察する能力をはぐくむことが必要不可欠である。更に、新学習指導要領では改善のポイントとして、解釈、説明、論述などの言語活動を充実させることが挙げられており、これらの要素は多面的･多角的に考察するためにも必要な要素であると考える。そこで、「思考力・判断力・表現力」をはぐくむために次のような学習活動が考えられる。
①解釈については、例えば｢明治維新は当時の我が国にとってどのような意味や意義があったのか｣など問うことによって、社会的事象の意味や意義の解釈を行う学習活動が考えられる。
②説明については、例えば、歴史的事象についての原因と結果の関連、政策に関しての目的と手段との関連、ある地域と他の地域との地理的事象の関連など、様々な関連を説明する学習活動が考えられる。
③論述については、ある問題が生じたときに自分はどう考えるのか。自分が考えた結論がなぜ妥当なのか、根拠を示しながら論理的に自分の考えを伝えたり、集団の考えを発展させたりするなどの言語活動を重視した学習活動が考えられる。
これらの学習活動を充実させることによって、「思考力・判断力・表現力」をはぐくむことができると考える。

ウ　小学３年生から中学３年生までの７年間を見通した社会科学習づくり
平成22年度の中学１年生の結果でも 「我が国の歴史」の中では、特に、明治時代以降の学習内容について正答率が低く、 登場する歴史上の人物や取り扱う出来事が多く、時代背景も複雑になるために理解しづらくなる傾向が見られた。また、中学２年生、３年生の傾向と同様に資料から必要な情報を読み取ったり、 社会的事象の関連や意味などを説明したり解釈したりすることに課題が見られた。そこで 「社会的な思考・判断」の能力や、「資料活用の技能・表現」の能力は、小学３年生から中学３年生までの７年間を見通してはぐくむ必要がある。そのために、中学校に入学した生徒が小学校の学習の中で、どのような学習活動を経験し、知識や技能を身に付けているのかを把握した上で、中学校の社会科と出会わせたい。そのためには中学校区内において小・中合同の教科部会を開くなどして、相互に授業を参観したり、意見交換したりする機会を積極的にもち、相互の連携を深めていく必要があると考える。