平成23年度佐賀県小・中学校学習状況調査Web報告書

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Ⅲ 各教科の調査結果の分析   

  ※中学1年生の調査については、小学6年生の学習内容としているため、小学校の項で分析している。

中学校社会

  思考力・判断力・表現力を育み、知識・技能の確実な定着を図るために

中学2年生、中学3年生ともに「社会的な思考・判断」「資料活用の技能・表現」の観点は、「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、「社会的事象についての知識・理解」は「おおむね達成」の基準を中学2年生、中学3年生ともに下回った。

平成22年度の調査で課題として挙げられた「社会的な思考・判断」について、中学2年生、中学3年生ともに「おおむね達成」の基準を上回り、改善が見られた。しかし、「社会的事象についての知識・理解」については、特に中学2年生、中学3年生の歴史的分野の基礎的・基本的な知識や技能・概念の習得と定着に課題が見られた。社会的事象の意味、意義を解釈する学習や、事象の特色や事象間の関連を説明する学習などを通して、習得した基礎的・基本的な知識、概念や技能を定着させる手立てが必要である。

この後、評価の観点については、以下のように記す。

 ○社会的な事象への関心・意欲・態度

 ○社会的な思考・判断

 ○資料活用の技能・表現

 ○社会的事象についての知識・理解

本調査では設定なし

「思考・判断」

「技能・表現」

「知識・理解」

 

 

結果の概要
 
(ア)
教科全体及び設問毎正答率
 
教科全体正答率 各種グラフ

正答率ごとの分布

観点別達成状況 

内容・領域別達成状況 

基礎と発展の比較

「活用」に関する問題

設問ごと正答率

 

中学2年生は「おおむね達成」の基準を下回った。中学3年生は「おおむね達成」の基準を上回った。また、正答率が「おおむね達成」の基準を上回っていても、無解答率が20.0を超える問題もあった。

 
(イ)

評価の観点別正答率

①中学2年生

図1 H23年度(中学2年生社会)評価の観点別正答率

「思考・判断」「技能・表現」の観点は、「おおむね達成」の基準を上回ったが、「知識・理解」は「おおむね達成」の基準を下回った。歴史的分野の「中世の日本」の「知識・理解」に課題が見られ、鎌倉時代から室町時代に関する基礎的・基本的な歴史的事象についての理解と定着が不十分であったためと考えられる。

②中学3年生

図2 H23年度(中学3年生社会評価の観点別正答率 

「思考・判断」「技能・表現」の観点は、「おおむね達成」の基準を上回ったが、「知識・理解」は「おおむね達成」の基準を下回った。歴史的分野の「近現代の日本と世界」の「知識・理解」に課題が見られ、戦後の高度経済成長の時期に関する歴史的事象についての基礎的・基本的な事象の理解と定着が不十分であったためと考えられる。

 
(ウ)

内容・領域別正答率

①中学2年生

図3 H23年度(中学2年生社会)内容・領域別正答率

地理的分野の「世界の地域構成」は「おおむね達成」の基準を下回った。特に、緯度・経度や、さまざまな地図の活用についての問題の正答率が、「おおむね達成」の到達基準を10.0~20.0ポイント下回っている。

歴史的分野では、「歴史の流れ」が「おおむね達成」の基準を上回り、「古代までの日本」がほぼ「おおむね達成」と同等と見ることができるが、「中世の日本」が「おおむね達成」の基準を下回った。これは、鎌倉時代から室町時代にかけての基礎的・基本的な歴史的事象についての理解と定着が不十分であったためと考えられる。

②中学3年生

図4 H23年度(中学3年生社会)内容・領域別正答率

地理的分野では全ての領域で「おおむね達成」の基準を上回ったが、資料を基に社会的な事象に関する意味や意義を考える問題についての無解答率が20.0を超える問題が見られた。

歴史的分野では「近現代の日本と世界」では「おおむね達成」の基準を上回ったが、「開国と近代の日本のあゆみ」では「おおむね達成」の基準を下回った。これは明治新政府の諸改革と、自由民権運動についての理解と定着が不十分であったためと考えられる。

   

経年比較 

 

中学2年生については中学1年生の調査は、小学6年生の内容であることを考慮して、平成22年度と平成23年度の同一学年の経年比較により分析をする。

中学3年生については、同一生徒の中学校における社会科学習の変容を見るために、平成22年度と平成23年度の同一生徒の経年比較による分析をする。

中学2年生と中学3年生ともに、「知識・理解」の評価の観点別正答率が他の観点に比べて低く、課題が見られた。そこで(ア)では、「知識・理解」の定着に関する点から平成22年度と平成23年度の中学2年生において同一学年を対象に経年比較を行う(イ)では、同様に平成22年度と平成23年度の中学3年生において同一生徒を対象に追跡調査し、経年比較を行う。また、(ウ)では、平成22年度の中学2年生で課題が見られた「思考・判断」に関する伸長の点から同一生徒での経年比較を行い、分析していくこととする。

   
(ア)

中学2年生の「知識・理解」についての経年比較(同一学年)
①評価の観点別正答率

図5 H22・H23年度(中学2年生社会)「知識・理解」の 正答率の経年比較

平成22年度の調査では「おおむね達成」の基準を上回ったが、平成23年度の調査では「おおむね達成」の基準を下回り、平成22年度の正答率より、6.2ポイント下回った。

次に、内容・領域別正答率で正答率が最も低かった「中世の日本」の正答率について経年比較を行う。

②「中世の日本」についての経年比較

図6 H22・H23年度(中学2年生社会)「中世の日本」の「知識・理解」の正答率の経年比較

平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を上回ったが、平成23年度の調査では、「おおむね達成」の基準を下回り、平成22年度の正答率より10.4ポイント下回った。

図7 H22・H23年度(中学2年生社会)「中世の日本」の到達度分布の経年比較

到達度分布を見てみると、「十分達成」の生徒の割合が 15.9ポイント、「おおむね達成」の生徒の割合が7.0ポイント減少し、「要努力」の生徒の割合が 23.0ポイント増加している。

③問題形式別正答率

図8 H22・H23年度(中学2年生社会)「中世の日本」の問題形式別の正答率の経年変化

問題形式ごとの経年変化を見てみると、選択式、短答式、記述式の正答率は全て、平成22年度より下回っている。平成23年度の選択式・短答式の正答率はそれぞれ「おおむね達成」の基準よりそれぞれ12.6ポイント、10.5ポイント下回っている。記述式の正答率については、ほぼ「おおむね達成」の基準と同等である。個々の歴史的事象や歴史的背景や、関連などを説明する力については定着が見られるが、歴史的な用語や概念といった基礎的・基本的な知識・理解の定着については課題が見られる。

④同一設問による経年比較

平成22年度の調査において、「定期市が開かれる(人が集まる)場所についての問題の解答状況に課題が見られたため、平成23年度の調査においても引き続き調査を行った。

表1 平成22年度(中学2年生)、平成23年度(中学2年生)「定期市が開かれる

(人が集まる)場所」についての設問に関する経年変化(同一学年)

平成22年度の調査と比較して、正答率は1.1ポイント下回り、無解答率は9.7ポイント減少した。

歴史的な用語や概念といった基礎的・基本的な知識・理解の定着について、課題が見られる。

   
(イ)

















中学3年生の「知識・理解」についての経年比較(同一生徒)

①評価の観点別正答率

図9 H22年度(中学2年生社会)、H23年度(中学3年生社会)「知識・理解」

の正答率の経年比較

平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を上回ったが、平成23年度の調査では、「おおむね達成」の基準を下回り、平成22年度より正答率が12.4ポイント下回った。

②基礎的・基本的問題

図10 H22年度(中学2年生社会)、H23年度(中学3年生社会)「基礎的・基本的問題」

の正答率の経年比較

平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を上回ったが、平成23年度の調査では「おおむね達成」の基準を下回り、平成22年度より正答率が16.3ポイント下回った。

図11 H22年度(中学2年生社会)、H23年度(中学3年生社会)「発展的・応用的問題」

の正答率の経年比較

平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を下回ったが、平成23年度の調査では上回り、平成22年度より正答率が15.9ポイント上回った。

表2 H22年度(中学2年生社会)、H23年度(中学3年生社会)歴史的分野の「知識・理解」

の選択式設問の正答率の経年比較

平成22年度の調査では、「おおむね達成」の基準を上回っているが、平成23年度の調査では「おおむね達成」の基準を下回っている。

中学3年生では、歴史的分野の学習が進むにつれて、生徒の歴史的事象や歴史的背景の理解に時間がかかることや、獲得した知識が断片的なものとなりがちとなり、歴史的事象が時代の流れの中で関連付けて理解できていないことも考えられる。

   
(ウ)

中学3年生の「思考・判断」についての経年比較

①評価の観点別正答率

図12 平成22年度(中学2年生)、平成23年度(中学3年生)「思考・判断」の正答率の

経年比較

平成22年度、平成23年度ともに「おおむね達成」の基準を上回っている。また、平成22年度は「おおむね達成」の基準を3.2ポイント上回っているが、平成23年度は7.7ポイント上回り、上回り方を比較すると、4.5ポイント上回っている。このことから、社会的な事象について思考・判断し、自分の考えを記述することに関しては改善が見られる。

②「思考・判断」の到達度分布

図13 H22年度、H23年度(中学3年生社会)「思考・判断」の到達度分布の経年比較

到達度分布を比較してみると、「十分達成」の生徒の割合は6.6ポイント増加し、「要努力」の生徒の割合も10.3ポイント増加した。また「おおむね達成」の生徒の割合が16.9ポイント減少している。

図14 H22年度(中学2年生社会)、H23年度(中学3年生社会)「思考・判断」の

到達度別平均正答率の経年比較

「おおむね達成」の生徒の正答率が10.8ポイント、「要努力」の生徒の正答率が11.7ポイント低下している。図13と併せて考えると、生徒の解答の状況に「十分達成」と「要努力」の二極化が進んでいると考えられる。

③児童生徒意識調査

※平成22年度では回答の選択肢が「楽しい」「どちらかといえば楽しい」「どちらかといえば楽しくない」「楽しくない」となっているが、設問の趣旨が同じなので、以下の形で経年比較を行っている。

図15 H22年度、H23年度(中学3年生社会)意識調査の経年比較(1)

「そう思う」「どちらかといえば、そう思う」と回答した生徒の割合と、「どちらかといえば、そう思わない」「そう思わない」と回答した生徒の割合はほとんど変わらないが、「そう思う」と回答している生徒は4.6ポイント増えている。

図16 H22年度、H23年度(中学3年生社会)意識調査の経年比較(2)

「そう思う」「どちらかといえば、そう思う」と回答した生徒の割合が11.6ポイント減少し、「どちらかといえば、そう思わない」「そう思わない」と回答した生徒の割合が8.2ポイント増加している。

平成22年度の中学2年生で課題であった「思考・判断」について、授業の中で新聞のような形で表現させるなどして、思考したことを表現する作業的な場面が確保でき、社会的事象の特色を考えたり、関連付けたりすることについての関心や意欲が高まりつつあることが考えられる(図15)。しかし、調べたことを基に考え、話し合いをすること(討論すること)については、学年が上がるにつれて苦手意識をもつ生徒が増加していることや(図16)、図13、図14から学習内容の習得・活用の状況について二極化が進んでいることが考えられる。

   
設問ごとに見た傾向と指導法改善の手立て

 

上記の「ア結果の概要」と「イ経年比較」から歴史的分野の「社会的事象についての知識・理解」と「社会的な思考・判断」に課題があることが分かった。そこで、「基礎的・基本的な社会事象についての知識や概念の理解と定着に関する問題」と、「習得した知識を基に、資料から分かる社会的事象の意味や意義を説明する問題」について分析することとする。

   
傾向1

基礎的・基本的な社会的事象についての知識や概念の理解と定着に課題がある

[中学2年生 大問3の(3)]  
○ 問題の概要

○ 解答状況

「おおむね達成」の期待正答率45.0に対して、正答率は17.3であり、27.7ポイント下回った。この問題は、「邪馬台国」「大王」「奴国」に関する記述を参考にして、示された出来事を時代の古い順番に並び替える問題である。我が国において国家が形成されていった過程を東アジアとの関わりの中で理解したことが、定着できなかったためと考えられる。

○ 指導法改善の手立て

歴史的分野の学習では、歴史的事象の意味・意義や特色、事象間の関連を説明させる場面を設定し、学習を進めていく。その際、

 ① 対象となる時代を大観させ、当時の時代背景を踏まえさせる。

 ② それぞれの歴史的事象の意味・意義を説明させる。

 ③ その時代の特色を自分の言葉で表現させる。

といった段階を踏むことが考えられる。このような授業に取り組む中で、習得した基礎的・基本的な知識や概念をきちんと活用して表現できるよう、その単元のキーワードとなる語句を、単元の導入時にワークシート等でまとめて提示したり、カードのような形で黒板に分かりやすく掲示したり、生徒個人のノートにまとめて書けるコーナーを設けさせたりするなどし、生徒が容易に再確認し、活用できるような工夫が必要である。

[中学3年生 大問2の(5)]  
○ 問題の概要

○ 解答状況

「おおむね達成」の期待正答率55.0に対して、正答率は38.6であり、16.4ポイント下回った。また、無解答率が42.3と平成23年度調査(中3社会)において一番高かった。これは、第二次世界大戦後、アメリカを中心とする資本主義諸国と、ソ連を中心とする社会主義諸国が厳しく対立していた時代について短答式で解答する問題である。これは、我が国の戦後の復興と国際社会への復帰の動きを、世界の動きと関連付けて捉え、国際社会における我が国の動きが常に世界の動向と関わっていたことを踏まえて理解することができていなかったためと考えられる。
○ 指導法改善の手立て

学習する場面で、それぞれの事象が相互に関連して進行していたことを理解できるよう、対象となる時代に関わる年表を掲示し、学習している時代(年代)がどこなのか、生徒が視覚的に常に確認できるようにしておくことが有効であると考える。また、単元の終わりなどに政治・経済・外交・文化などのテーマ毎に時系列に沿って年表形式でまとめさせるなどの時間を確保することも必要である。

   
傾向2

習得した知識を基に、資料からわかる社会的事象の意味や意義を説明することに課題がある。

[中学2年生 大問1の(5)]  
○ 問題の概要

○ 解答状況

「おおむね達成」の期待正答率40.0に対して、正答率は29.6であり、10.4ポイント下回った。無解答率も24.3であった。この問題は、世界地図(メルカトル図法)で示された見かけ上の陸地の広さと、統計資料で示された実際の陸地の面積を比較し、グリーンランドが南アメリカ大陸より広く見える理由を記述する問題である。これは、生徒は日常的に日本を中心に描かれたメルカトル図法やミラー図法などによる世界地図に影響された世界観をもっていることが考えられ、地球儀で地球上の位置関係や陸地面積、形状などを正しく捉えたり、世界地図・地球儀・統計資料を相互に関連付けて活用したりする学習経験が少ないことが考えられる。

○ 指導法改善の手立て

「世界の地域構成」の単元で世界地図や地球儀の特色に留意した読み取りを学習することが多い。しかし、その他の単元で世界地図や地球儀の両方を活用して学習を進めることは少ない。そこで、地理的分野の学習時間だけに限らず、教室に地勢や国の位置などを表す地球儀を置いたり、世界地図を教室に常時掲示したりして、歴史的分野の学習時間でも、折に触れて活用し、生徒が日常的に地球儀や世界地図に親し見ながら学習を進めるなど、既習事項と関連付けるような配慮が必要であると考える。

[中学3年生 大問4の(2)]  
○ 問題の概要

○ 解答状況

「おおむね達成」の期待正答率40.0に対して、正答率は33.5であり、6.5ポイント下回った。無解答率も20.2であった。この問題は、「ヨーロッパの主な工業地域や工業都市の分布」「ヨーロッパの河川のようす(写真)」「日本とヨーロッパの河川の比較」の資料を基に、ヨーロッパの工業都市が河川に沿って広く内陸部に分布している理由を説明する問題である。これは、資料に示されたヨーロッパの地形的な特徴と、工業地帯の立地条件を関連付けることができなかったためと考えられる。
○ 指導法改善の手立て

地理的な事象の意味や意義を学習するときに、「なぜ、○○には△△といった特徴が見られるのだろうか。」といった問いを立てさせ、地図などの資料から読み取った結果と、そこから考察したことを整理して説明できるように、資料を基に分析・考察の視点や分析・考察したことについての表現の手立てを明確に示しておくことが大切である。

   
これからの指導に向けて
 

本調査では、「基礎的・基本的な社会事象についての知識や概念の理解と定着に関する問題」と「習得した知識を基に、資料を基に社会的事象の意味や意義を説明する問題」に課題があることが分かった。 新しい学習指導要領においては、社会的な見方や考え方を養い、そこで身に付けた知識、概念や技能などを活用し、よりよい社会の形成に参画する資質や能力につないでいくことが求められている。そのためにも、思考力・判断力・表現力の基盤となる知識・技能の定着と言語活動の充実に継続して取り組んでいくことが必要と考える。

(ア) 反復(スパイラル)的に繰り返し、知識・技能の定着を図る指導

社会的な諸事象について理解させる上で必要となる基礎的・基本的な知識や概念は一度の学習によって定着させることは難しい。また、毎時間の授業や小テストなどを通して知識や技能の習得ができていても、生徒がそれらをいつでも使えるような知識として定着できていなかったり、それらを活用して問題を解決したりするまでには至っていないことが考えられる。そこで、学習過程において身に付けさせた知識・技能を繰り返し活用させることを意識して学習を仕組んでいく必要がある。具体的には、これまでに学んだ知識や技能を想起させたり、現在学習している事象と比べさせたりするなどしながら、前時までの学習と本時の学習、単元と単元とを意図的に関連付けたり、歴史的分野と地理的分野を相互に関連付けたりしていくような工夫が必要である。

(イ) 資料等の活用と作業的、体験的な指導の工夫

新学習指導要領では、教科の目標の1つとして「諸資料に基づいて多面的・多角的に考察し」と「資料を適切に収集、選択、処理、活用し、それらの資料に基づいて多面的・多角的に考察し公正に判断する態度を身に付けさせることを、情報化の進展に対応する観点も踏まえて重視」してある。その際、以下のような作業的・体験的な学習の充実を図ることが必要だと考える。

 ① 地図や年表を読ませたり、作成させたりする。

 ② 新聞、紀行文などの読み物、統計その他の資料に日常的に親しませる。

 ③ 観察や調査などの過程と結果を整理させ、報告書にまとめ、発表させる。

 ④ 資料の収集、処理や発表などに当たっては、コンピュータなどのICT機器を活用させる。

教師が資料を提示する場合、資料から気付かせたいことが何なのか、その資料の読み取りを通して身に付けさせたい力は何なのかということを明確にもち、系統的に指導をしていく必要がある。これらのことを通して、様々な資料を適切に収集、選択する技能が高めていくとともに、多面的・多角的に考察し、事実を正確に捉え、公正に判断するとともに適切に表現する能力を高めていくような工夫をし、知識に偏りすぎた指導にならないようにする必要があると考える。

(ウ) 「思考力・判断力・表現力」 をはぐくむ言語活動の充実とその評価
新学習指導要領では言語活動の充実について、説明、解釈、論述などの活動が具体的に挙げられている。これらの活動は社会科の目標の1つである「多面的・多角的に考察する能力と態度の育成」のためにも必要な要素であると考える。そこで、「思考力・判断力・表現力」を育むために次のような学習活動が考えられる。

① 解釈させる

社会的事象が「なぜ」存在しているのか、その時代の社会にとって「どのような意味」があるのか、他の時代の社会にとって「どのような意義」があるのかなどの問いを立て、考えさせる学習が考えられる。例えば、歴史的分野では「なぜ、江戸幕府は鎖国を行ったのだろうか。」「鎖国をしたことによって幕府にどのようなメリットがあったのだろうか。」「鎖国によって日本にはどのようなデメリットがあったのだろうか。」地理的分野では、「この地域にこのような産業が発達しているのはなぜだろうか。」「この地域は主要産業が○○から△△に変わっているのはなぜだろうか。」「この地域の人々の暮らしぶりが○○なのはどのような理由なのだろうか。」など、幾つかの問いによって、社会的事象の意味や意義の解釈を行う学習活動が考えられる。その際、解釈を行う視点(背景、行為、目的、手段、結果など)を明確に示す必要があると考える。

② 説明させる

社会的事象の特色を説明することや事象間の関連を説明することが中心になると考えられる。例えば、地理的分野などで大陸にある世界の国々と島国である日本の地形や気候の「特色」を他者に説明することなどが考えられる。また、歴史的分野では、平安時代と鎌倉時代の文化を「比較」し、その「共通点」や「相違点」を示しながら、時代の特色を説明することなどが考えられる。その際、事象の背後にある関係性などを見つけ、習得した基礎的・基本的な知識や概念、法則、理論などを使いながら説明できるように、支援を行う必要があると考える。

③ 論述させる

ある問題が生じたときに「自分はどう考えるのか。」「自分が考えた結論がなぜ妥当なのか。」など、習得した基礎的・基本的な知識や概念を活用し、収集した様々な資料を根拠を示しながら論理的に自分の考えを伝える活動が考えられる。また、話し合い(討論・ディベートなど)の活動を通して、集団の考えを発展させたり、自分の考えを修正・発展させたりするなどの言語活動を重視した学習活動が考えられる。

これらの学習活動を充実させることによって、「思考力・判断力・表現力」を育むことができると考える。また、適切に指導をしていくために、 何についてどの程度の内容を基準として評価していくのかを十分考えて、評価の基準を設定していくことが必要である。このことについては、評価規準の作成のための参考資料、評価方法等の工夫改善のための参考資料(※)を参考にしていただきたい。

※国立教育政策研究所

「評価規準の作成のための参考資料、評価方法等の工夫改善のための参考資料」(平成23年7月)中学校編 社会 http://www.nier.go.jp/kaihatsu/hyoukakijun/chuu/k_all.pdf

   
授業実践に参考となるリンク
   
 
   
 

最終更新日: 2011-10-07