評価の観点における観点別正答率において、中学２年生では、「資料活用の技能」と「社会的事象についての知識・理解」は、「おおむね達成」の基準を上回ったが、「社会的な思考・判断・表現」は「おおむね達成」の基準を下回った。中学３年生では、「社会的な思考・判断・表現」と「資料活用の技能」は、「おおむね達成」の基準を上回ったが、「社会的事象についての知識・理解」は「おおむね達成」の基準を下回った。中学２年生、中学３年生共に、社会的事象に関わる知識、概念を習得することと、社会的事象について、資料から読み取ったことや自分で解釈したことを説明することに課題が見られた。この課題を解決するために、社会的事象の理解を深めさせ、思考力・判断力・表現力の育成を図る授業の工夫が必要である。

　○社会的な事象への関心・意欲・態度

　○社会的な思考・判断・表現

　○資料活用の技能

　○社会的事象についての知識・理解

→

→

→

→

本調査では設定なし

「思考・判断・表現」

「技能」

「知識・理解」

教科及び設問ごと正答率

評価の観点別正答率

①中学２年生

図１　H25年度（中学２年生社会）評価の観点別正答率

「技能」は「おおむね達成」の基準を17.4ポイント上回った。「知識・理解」は、「おおむね達成」の基準を2.9ポイント上回った。「思考・判断・表現」は、「おおむね達成」の基準を9.3ポイント下回った。「知識・理解」については、問われている社会的事象を短答式で答える設問において、無解答率が高いものがあり課題が見られた。「思考・判断・表現」については、社会的事象の特色や事象間の関連を説明する設問において課題が見られた。社会的事象について、多面的・多角的に考察できなかったり、考察した結果を表現できなかったりしたことが原因として考えられる。

②中学３年生

図２　H25年度（中学３年生社会）評価の観点別正答率

「技能」は「おおむね達成」の基準を17.0ポイント上回った。「思考・判断・表現」は、「おおむね達成」の基準を2.2ポイント上回った。「知識・理解」は「おおむね達成」の基準を10.4ポイント下回った。「思考・判断・表現」については、資料から読み取ったことや、自分で解釈したことを文章で記述する設問において、無解答率が高いものがあり課題が見られた。「知識・理解」については、問われている社会的事象に関わる知識、概念を短答式で答える設問において課題が見られた。社会的事象の内容を理解するための用語の定着が不十分だったことが原因として考えられる。

内容・領域別正答率

①中学２年生

図３　H25年度(中学２年生社会)内容・領域別正答率

地理的分野の「世界各地の人々の生活と環境」は「十分達成」の基準を3.3ポイント上回り、「世界の地域構成」「世界の諸地域」は「おおむね達成」の基準をそれぞれ1.4ポイント、2.4ポイント上回った。歴史的分野ではそれぞれの内容・領域において「おおむね達成」の基準を下回った。「古代までの日本」については、古代の日本で成立した飛鳥文化、天平文化、国風文化の特色や、それぞれの文化が成立した時代の歴史的背景についての理解が不十分であったことが原因として考えられる。「中世の日本」についても、鎌倉時代の社会の成り立ちや仕組みについての理解が不十分であったことが原因として考えられる。

②中学３年生

図４　H25年度(中学３年生社会)内容・領域別正答率

地理的分野では「日本の地域構成」と「世界と比べた日本の地域的特色」は「おおむね達成」の基準をそれぞれ0.2ポイント、11.1ポイント上回った。「日本の諸地域」は「おおむね達成」の基準を3.5ポイント下回った。「日本の諸地域」では、中部地方の産業に関する事象や地域的特色についての理解が不十分だったことが原因として考えられる。歴史的分野ではそれぞれの内容・領域において、「おおむね達成」の基準を下回った。「近代の日本と世界」については、世界の近代化を背景に近代国家を形成していった日本の動きについての理解が不十分であったことが原因として考えられる。

中学２年生においては、平成24年度に課題として挙げられた「思考・判断・表現」について、変容を考察するために、平成24年度と平成25年度の同一学年の経年比較を行う。中学３年生においては、平成24年度に課題として挙げられた「知識・理解」について、学習内容の定着の状況を見るために、平成24年度と平成25年度の同一生徒の経年比較を行う。

中学２年生の「思考・判断・表現」についての経年比較（同一学年）

図５　H25年度（中学２年生社会）、H24年度（中学２年生社会）「思考・判断・表現（H24年度は「思考・判断）」の正

　　　 答率の経年比較

　　　 図６　H24・25年度（中学２年生社会）「思考・判断・表現（H24年度は「思考・判断）」の到達度分布の経年比較

図５より、平成24年度の正答率は32.1で「おおむね達成」の基準を4.9ポイント下回った。平成25年度の正答率は30.7で「おおむね達成」の基準を9.3ポイント下回った。

図６より、平成24年度と平成25年度の到達度分布を比較してみると、「十分達成」の割合が4.8ポイント減少し、「おおむね達成」の割合は1.5ポイント、「要努力」の割合は3.2ポイント増加している。平成24年度に引き続き、社会的事象の特色や事象間の関連を説明することに課題が見られた。

　　　図７　H24・25年度（中学２年生社会）歴史的分野の「思考・判断・表現（H24年度は「思考・判断）」の到達度分布の経年比較

　図７より、平成24年度の正答率は33.7で「おおむね達成」の基準を3.8ポイント下回った。平成25年度の正答率は20.6で「おおむね達成」の基準を19.4ポイント下回った。

　歴史的事象について、既習の知識や資料から読み取った内容を踏まえて、事実を説明したり、自分で解釈したりしたことに課題が見られた。

中学３年生の「知識・理解」についての経年比較（同一生徒）

　　　図８　H24年度（中学２年生社会）、H25年度（中学３年生社会）「知識・理解」の正答率の経年比較

　　　 図９　H24年度（中学２年生社会）、H25年度（中学２年生社会）「知識・理解」の正答率の経年比較

図８より、平成24年度の正答率は48.3で「おおむね達成」の基準を3.1ポイント下回った。平成25年度の正答率は41.7で、「おおむね達成」の基準を10.4ポイント下回った。

図９より、平成24年度と平成25年度の到達度分布を比較してみると、「十分達成」の割合が6.1ポイント減少し、「要努力」の割合は6.2ポイント増加している。平成24年度と同様に、歴史的事象の理解や歴史的事象の内容を理解するために必要となる用語の定着に課題が見られた。

上記の「ア結果の概要」と「イ経年比較」から、中学２年生、中学３年生共に「思考・判断・表現」「知識・理解」に課題があることが分かった。そこで、中学２年生、中学３年生共に「社会的事象に関わる知識、概念の習得に関する問題」「社会的事象について、資料から読み取ったことや自分で解釈したことを説明する問題」について、分析することとする。

社会的事象に関わる知識、概念の習得に課題がある

[中学２年生　大問３(４)]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対して、正答率は23.8であり、26.2ポイント下回った。 また、無解答率が26.4と他の設問に比べると高かった。設問に記してある説明や写真から、他の国や他の民族の文化や生活習慣を尊重し、共存を図ろうとする社会を答える問題である。多文化社会がどのような社会であるのか、また、どのような社会的な背景の基に形成されていったかが理解できていなかったことが原因として考えられる。

○　指導改善の手立て

まず、オーストラリアでは、18世紀の後半はヨーロッパ州からの移民が多かったが、20世紀後半以降はヨーロッパ州以外からの移民も増えてきたことを捉えさせる。次に、オーストラリアの原住民であるアボリジニーが独自の文化や生活習慣をもっていることを捉えさせる。その上で、様々な地域からの移民や原住民が共存し、それぞれの文化や生活習慣を尊重していこうとするオーストラリアの多文化社会について理解を深めさせることが必要だと考えられる。

[中学２年生　大問６(２)]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対して、正答率は23.7であり、26.3ポイント下回った。また、無解答率が31.4と他の設問に比べると高かった。 この問題は、武家社会の慣習に基づいて定められた法律を答える問題である。

御成敗式目が制定された年代や定めた人物、当時の社会の仕組みなどが理解できていなかったことが原因として考えられる。

○　指導改善の手立て

まず、鎌倉幕府が開かれ、将軍と御家人を中心とする封建社会が築かれたことで、武士社会が成立したことを理解させる。次に、武士の生活を、資料などを基に捉えさせながら、武士社会が安定していったことを理解させる。そして、武士社会の慣習を基にした御成敗式目が制定されたことで、更に武士社会が安定し、将軍と御家人の封建的な関係が強められたことを捉えさせることが大切であると考える。

[中学３年生　大問１(１)①②]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率55.0に対して、正答率は21.8であり、33.2ポイント下回った。 また、無解答率が24.9と他の設問に比べると高かった。この問題は、地図に示した北方領土である国後島と択捉島の名称を答える問題である。

北方領土について、地図を活用した位置や名称の理解が不十分だったことが原因として考えられる。

○　指導改善の手立て

地図上で北方領土の位置や名称を確認するだけではなく、日本や北海道の白地図に実際に北方領土を描かさせるという作業的な学習を取り入れたり、複数の資料から北方領土が我が国固有の領土であることやロシア連邦に対して返還を求めていることなどを読み取らせたりすることにより、我が国の領土・領域について理解を深めさせることが大切であると考える。

[中学３年生　大問４(３)]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対して、正答率は31.4であり、18.6ポイント下回った。また、無解答率が35.4と他の設問に比べると高かった。 この問題は、検地と刀狩を合わせた政策を答える問題である。

検地や刀狩が行われた背景として、武士と農民の身分的な役割を区別するということがあったことが理解できていなかったことが原因として考えられる。

○　指導改善の手立て

検地や刀狩は豊臣秀吉による統一事業で、これらの政策により武士と農民の分離が急速に進められた。検地や刀狩が行われる前の社会の様子と、実施後の社会の様子を比べさせることによって社会の変容を捉えさせ、兵農分離政策の意義を考えさせる学習などから、時代の流れを大観させることが大切であると考える。

社会的事象について、資料から読み取ったことや自分で解釈したことを説明することに課題がある。

[中学２年生　大問３(１)]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率40.0に対して、正答率は27.5であり、12.5ポイント下回った。また、無解答率が25.7と他の設問に比べると高かった。 この問題は、東南アジアの国々の輸出品の変化を示したグラフから、東南アジアの国々で工業が発展した理由を説明する問題である。

資料から、東南アジアの国々で近年機械類が生産され、外国に輸出されている割合が多くなっていることが読み取れる。その背景に、外国企業が豊富な労働力や安い人件費を求めて東南アジアの国々に進出していることがあることを学習している。これら２つのことを関連付けて考えることと、条件に合わせて適切に記述することができなかったことが原因として考えられる。

○　指導改善の手立て

年代別の輸出量や工業製品の生産量を示した統計資料を比べさせたり、東南アジアに進出した日本企業の写真などを見せたりすることで、東南アジアの工業の変化や向上の様子を捉えさせる。東南アジアの工業が変化した背景に外国企業の進出が影響を与えていることがあることを学習した上で、「外国の企業がなぜ東南アジアの国々に進出したのか」をテーマとして、調べたことを基に、その理由を考えさせることによって、東南アジアの工業の特色や外国企業との関係性を捉えさせることが大切であると考える。

[中学２年生　大問５(３)]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率40.0に対して、正答率は11.7であり、28.3ポイント下回った。 また、無解答率が27.9と他の設問に比べると高かった。この問題は、奈良時代に西アジアの都市から唐を東西に結んだ交通路を示した資料と、唐と日本の交流の様子を示した資料から、正倉院に保管されていた宝物とペルシアで見付かった美術品とが似ている理由を説明する問題である。

資料から西アジアの都市と唐がシルクロードなどの交通路を経て交流していたことや日本が唐に遣唐使を送っていたことを読み取ったり、２つの資料を関連付けさせながら、西アジアの都市と日本とが間接的に結び付いていたことを考えることができなかったことが原因であると考えられる。

○　指導改善の手立て

正倉院の宝物の写真資料を見ながら、その宝物の中には、奈良時代の日本には見られなかった文化があることに気付かせる。そして、正倉院の宝物と似たものが、西アジアでも発見されていることから、その理由を資料を基に、考察させる。西アジアとアジアを結ぶ交通路から、西アジアと唐の間に交流があったことや、中国と日本の交流の歴史を示した年表から、中国と日本が積極的に交流していたことを捉えさせ、理由を考えさせることが大切であると考える。

[中学３年生　大問５(３)]　　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率40.0に対して、正答率は33.8であり、6.2ポイント下回った。また、無解答率が29.1と他の設問に比べると高かった。 この問題はイギリスがインドに進出し、インドの綿織物市場を支配したことから、インドの大反乱に加わった人々のイギリスに対する不満を、資料から読み取り、説明する問題である。

資料から、イギリスのインドへの進出により、インド国内の綿織物産業が衰退したことと、インドの人々が失業や貧困のために苦しんだことを読み取り、インドの産業構造へ与えた影響とインドの人々の生活への影響を関連付けて説明することができなかったことが原因として考えられる。

○　指導改善の手立て

まず、イギリスのインドへの進出が、産業革命の成功による市場の開拓のためだったことを理解させる。次に、イギリスがインドへ進出した影響で、インドの主産業であった綿織物産業が衰退したことや、インドの人々が失業や貧困のために苦しんだことを理解させる。そして、それらを背景として、インドの人々がイギリスに対する不満を募らせ、インドの大反乱が起こり、インド全土に広がっていったことを理解させることが必要であると考えられる。

本調査では、社会的事象に関わる知識、概念を習得することと、社会的事象について資料から読み取ったことや自分で解釈したことを説明することに課題があることが分かった。学習指導要領には、主体的に生き、公共的な事柄に自ら参画していく資質や能力を育成するために、基礎的・基本的な知識、概念や技能を習得させ、思考力・判断力・表現力を確実に育む学習を重視することが必要であることが示してある。そこで、社会的事象の理解を深めさせ、思考力・判断力・表現力の育成を図るために、以下のことについて留意したい。

（ア）社会的事象の理解を深めさせるために

①習得させる知識、概念の明確化

○指導計画の中に、習得させる知識、概念を明記する。

○授業の導入段階で学習のめあてとともに、習得させる知識、概念をキーワードとして提示する。

②知識、概念を習得させる指導の工夫

○資料等の活用や作業的、体験的な学習からつかんだ事実を基に、社会的事象の関連性を考えさせたり、説明させたりする。

○コンピュータを使って調べたことや、地図、新聞、読み物、統計などの資料から読み取った情報を活用させる。

○授業の前後に小テストなどを実施し、反復的な学習を設定する。

（イ）思考力・判断力・表現力の育成を図るために

①社会的事象について説明させる活動

　社会的事象の特色や意味について考えさせたことをワークシートに記述させたり、プレゼンテーション資料にまとめさせ発表させたりするなどの手立てが考えられる。

○考えられる授業展開例

・地理的分野の「世界各地の人々の生活と環境」の学習では、地図や雨温図から読み取らせた世界の気候の分布や特色と世界各地で見られる人々の生活との関連性について考えさせたことを、ワークシートに記述させる。

・歴史的分野の「古代までの日本」の学習では、正倉院にある天平文化の宝物と西アジアで発見された美術品に共通点について考えさせたことを、プレゼンテーション資料にまとめさせ発表させる。

・公民的分野の「私たちが生きる現代社会と文化」の学習では、日本の人口構成の変容と現代の社会生活の変化との関連性について考えさせたことを、レポートにまとめさせる。

②学習課題について話し合わせる活動。

　授業の中で設定した学習課題に対して、自分で考えさせたことを意見交換させたり、討論させたりするなどの手立てが考えられる。

○考えられる授業展開例

・地理的分野の「日本の諸地域」の学習では、持続可能な社会の構築や環境保全への取り組みの重要性について考えさせるために、身近に起こっている環境問題を取り上げ、その解決策について協議させる。　

・歴史的分野の「開国とその影響」の学習では、開国後の日本の変容や社会的な影響について考えさせるために、「日本は開国すべきかしないべきか」を論題に討論させる。

・公民的分野の「民主政治と政治参加」の学習では、選挙の意義について理解を深めさせるために、国民の政治参加に関わる問題を取り上げ、解決策を考えさせ、意見交換をさせる。

（ウ）教師意識調査の結果より

教師意識調査（27）の「社会で、生徒が資料などから読み取ったことを基にして考えたことを、話し合う（討論）活動を取り入れた授業を行っていますか。」という質問に対して、「多くの単元で行っている」と回答した教師の割合は、10.6％で、「半分程度の単元で行っている」と回答した教師の割合は11.2％で、合わせると21.8％である。これは、平成24年度の教師意識調査の同じ質問において「多くの単元で行っている」「半分程度の単元で行っている」のいずれかに回答した教師の割合の合計である19.0％を、2.8ポイント上回る結果となった。その背景には、学習指導要領の改訂によって、言語活動を授業に取り入れることで思考力・判断力・表現力の育成を図ろうとする教師の意識の高まりがあることが考えられる。今後このような授業を一層重視することは、思考力・判断力・表現力の育成の観点からも有効であると考えられる。