小学５年生では、「話す・聞く能力」「言語についての知識・理解・技能」の評価の観点が、「おおむね達成」の基準を上回った。小学６年生では、「言語についての知識・理解・技能」の評価の観点が、「おおむね達成」の基準を上回った。中学1年生では、全ての評価の観点が、「おおむね達成」の基準を上回った。しかし、小学５年生、小学６年生共に、「様式や条件に合わせて書くこと」「目的に応じて資料を読み、分かったことを的確に書くこと」「文章を読んで考えたことを様式に合わせてまとめること」に課題が見られた。また、「言語についての知識・理解・技能」においては、小学５年生では「ローマ字の書き」に、小学５年生、小学６年生、中学１年生共に「漢字の書き」に課題が見られた。今後は、「書くこと」「読むこと」において、文章の様式や条件に合わせて自分の考えを確かに表現できる学習活動の工夫を、「言語についての知識・理解・技能」においては、漢字やローマ字の定着を図る学習指導の工夫をする必要がある。

　○主として「知識」に関する問題

　○主として「活用」に関する問題

→

→

「国語Ａ」

「国語Ｂ」

　○国語への関心・意欲・態度

　○話す・聞く能力

　○書く能力

　○読む能力

　○言語についての知識・理解・技能

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→

→

「関心・意欲・態度」（小学６年生のみ設定）

「話す・聞く」

「書く」

「読む」

「知識・理解・技能」

各学年ごとに教科の正答率について到達基準との比較を示す。

評価の観点別正答率

①小学５年生

図１　Ｈ25年度（小学５年生国語）評価の観点別正答率

「話す・聞く」「知識・理解・技能」は、「おおむね達成」の基準を上回った。「書く」「読む」は、「おおむね達成」の基準を下回った。特に、「書く」は、「おおむね達成」の基準を23.6ポイント下回り、「手紙の構成を理解し、後付を書くこと」や「相手や目的に応じて、必要な事柄を調べること」「伝えたいことが明確に伝わるように様式に合わせて書くこと」に課題が見られた。

②小学６年生A

図２　Ｈ25年度（小学６年生国語Ａ）評価の観点別正答率

「読む」「知識・理解・技能」は、「おおむね達成」の基準を上回った。「話す・聞く」は、「おおむね達成」の基準を13.5ポイント、「書く」は、「おおむね達成」の基準を15.7ポイント下回った。「書く」観点については、「文と文の意味のつながりを考えながら接続語を使って内容を分けて書くこと」や「目的に応じて資料を読み、分かったことを的確に書くこと」に課題が見られた。

③小学６年生国語Ｂ

図３　Ｈ25年度（小学６年生国語Ｂ）評価の観点別正答率

「話す・聞く」は、「おおむね達成」の基準を上回った。「書く」は、「おおむね達成」の基準を16.9ポイント、「読む」は、「おおむね達成」の基準を15.9ポイント、「知識・理解・技能」は、「おおむね達成」の基準を3.7ポイント下回った。「書く」は、「目的や意図に応じ、複数の内容を関連付けながら自分の考えを書くこと」「目的や意図に応じ、必要な内容を適切に引用して書くこと」に、「読む」は、「推薦文を比べて読み、推薦している対象や理由を捉えること」に課題が見られた。

④中学１年生

図４　Ｈ25年度（中学１年生国語）評価の観点別正答率

全ての観点において「おおむね達成」の基準を上回った。「話す・聞く」は7.1ポイント、「書く」は17.3ポイント、「読む」は2.7ポイント、「知識・理解・技能」は6.7ポイント、「おおむね達成」の基準をそれぞれ上回った。「読む」では、「登場人物の相互関係や場面についての描写を捉えること」や「文章読んで考えたことを様式に合わせてまとめること」や、「話す・聞く」の「互いの意見や意図をはっきりさせて、話合いを計画に沿って進めていくこと」に課題が見られた。

内容・領域別正答率

「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」については、評価の観点と項目が同じであるため、本項目では「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項」の「漢字の読み」「漢字の書き」「語句に関する知識」について分析する。

①小学５年生

図５　Ｈ25年度（小学５年生国語）言語事項の内容・領域別の正答率

「漢字の読み」については、「十分達成」の基準を4.6ポイント上回った。「漢字の書き」では、「おおむね達成」の基準を14.2ポイント下回り、無解答率も高かった。「語句に関する知識」では、「おおむね達成」の基準を1.7ポイント下回った。「語句に関する知識」では、ローマ字を読んだり書いたりすることに課題が見られた。

②中学１年生

図６　Ｈ25年度（中学１年生国語）言語事項の内容・領域別の正答率

「漢字の読み」については、「おおむね達成」の基準を14.7ポイント、「語句に関する知識」では、「おおむね達成」の基準を15.0ポイント上回った。「漢字の書き」では、「おおむね達成」の基準を9.6ポイント下回り、無解答率も高かった。

「書くこと」「読むこと」について、平成24年度、平成25年度において小学５年生同一学年を取り上げ、分析を行う。 中学１年生でも、「書くこと」「読むこと」について、平成24年度、平成25年度において中学１年生同一学年を取り上げ、分析を行う。さらに、同一児童生徒の変容を把握するために、平成23年度小学５年生と平成25年度中学１年生同一児童生徒を取り上げ、分析を行う。

同一学年児童生徒の経年比較
①小学５年生の「書くこと」の経年比較

図７　Ｈ24・25年度（小学校５年生）「書くこと」の正答率の経年比較

図８　Ｈ24・25年度（小学校５年生）「書くこと」の到達度分布の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成24年度の正答率は「おおむね達成」の基準を14.8ポイント上回ったが、平成25年度は、「おおむね達成」の基準を23.6ポイント下回った（図７）。到達度分布の経年変化を見ると、平成24年度に比べ、平成25年度は「十分達成」「おおむね達成」の割合が減り、「要努力」の割合が増えた(図８）。25年度は、平成24年度と同様、条件に合わせて書くことの課題と、加えて、文章の様式に合わせて書くことにも課題が見られた。

②小学５年生の「読むこと」の経年比較

図９　Ｈ24・25年度（小学校５年生）「読むこと」の正答率の経年比較

　　　図10　Ｈ24・25年度（小学５年生）「読むこと」の到達度分布の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成24年度の正答率は「おおむね達成」の基準を7.2ポイント、平成25年度は2.3ポイント下回った（図９）。到達度分布の経年変化を見ると、平成24年度に比べて平成25年度は「要努力」の割合が減り、「十分達成」の割合が増えた（図10）。

（イ）

③中学１年生の「書くこと」の経年比較

図11　Ｈ24・25年度（中学１年生）「書くこと」の正答率の経年比較

図12　Ｈ24・25年度（中学１年生）「書くこと」の到達度分布の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成24年度の正答率は「おおむね達成」の基準を15.6ポイント、平成25年度は17.3ポイント上回った（図11）。到達度分布の経年変化を見ると、平成24年度と平成25年度に大きな変化は見られなかった(図12）。

④中学1年生の「読むこと」の経年比較

図13　Ｈ24・25年度（中学１年生）「読むこと」の正答率の経年比較

図14　Ｈ24・25年度（中学１年生）「読むこと」の到達度分布の経年比較

正答率の経年変化を見ると、平成24年度の正答率は「おおむね達成」の基準を5.7ポイント、平成25年度は2.7ポイント上回った（図13）。到達度分布の経年変化を見ると、平成24年度に比べ、平成25年度は、「十分達成」の割合が減り「要努力」の割合が増えた（図14）。平成24年と同様、読み取ったことを基に条件に合わせて書くことに課題が見られた。

Ｈ25中学１年生とＨ23小学５年生(同一児童生徒) の経年比較
①「書くこと」の経年比較

図15　Ｈ23年度（小学５年生）、Ｈ25年度（中学１年生）「書くこと」の正答率の経年比較

図16　Ｈ23年度（小学５年生）、Ｈ25年度（中学１年生）「書くこと」の到達度分布の経年比較

同一児童生徒の「書くこと」正答率の経年比較を見ると、平成23年度はおおむね達成を1.0ポイント下回っていたが、平成25年度は、おおむね達成を17.3ポイント上回った（図15）。到達度分布の経年比較を見ると、「十分達成」「おおむね達成」の割合が増え、「要努力」の割合が減った（図16）。平成23年度と同様に、条件に合わせて自分の考えを書くことに課題が見られた。

②「読むこと」の経年比較

図17　Ｈ23年度（小学５年生）、Ｈ25年度（中学１年生）「読むこと」の正答率の経年比較

図18　Ｈ23年度（小学５年生）、Ｈ25年度（中学１年生）「読むこと」の到達度分布の経年比較

同一児童生徒の「読むこと」正答率の経年比較を見ると、平成23年度はおおむね達成を5.0ポイント上回っていたが、平成25年度は、おおむね達成を2.7ポイント上回った（図17）。到達度分布の経年比較を見ると、「要努力」「おおむね達成」の割合が増え、「十分達成」の割合が減った（図18）。

平成25年度の調査結果を受け、「書くこと」「読むこと」の主に正答率が「おおむね達成」の期待正答率に対して低い問題、無解答率が高い問題について分析する。

「書くこと」における様式の知識に課題がある

[小学５年生　大問２の一及び大問２の三]　　
○　問題の概要

○　解答状況

問２一の問題は、「おおむね達成」の期待正答率65.0に対し、正答率は46.9であり、18.1ポイント下回った。問２三の問題は、「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は16.7であり、43.3ポイント下回った。これらの設問は、封筒の表裏の住所と名前の書き方、手紙の後付の書き方を理解し、様式に合わせて、「宛先」「宛名」「差出人の名前」「日付」等の書く位置を選択するものであったが、様式の知識が十分身に付いていなかったと考えられる。

○　指導改善の手立て

日常生活の中で、児童が手紙（年賀状・案内状・招待状・お礼の手紙など）を書く機会は多くない。よって、学んだ様式を活用する力を定着させるためには、様々な場面で、繰り返し活用させるようにすることが重要である。具体的には、次のような指導が効果的である。
①手紙の書き方を学習する際には、「宛名の書き方」「手紙の決まり」について特徴をまとめた手引きを作成し、児童が視覚的に理解しやすくいつでも活用できるようにする。
②手紙の目的（案内・お礼・お願い・質問）によって、伝えなければならない内容が異なることを理解させるために、単元と他教科・他領域等とを関連させ、様々な用途の手紙を書かせるようにする。

③単元を季節の行事などと関連付けることができるように、カリキュラムを工夫する。

「書くこと」「読むこと」において、目的や条件に合わせて自分の考えをまとめる力に課題がある　　
[小学５年生　大問２の五]　

○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は33.2であり、16.8ポイント下回った。無解答率は17.0であった。【お願いの書き方】の内容を基に、手紙の中に正しい内容を書くものであった。書くときの条件は、①丁寧な言葉を用いて書くこと、②見学する日にちと人数を伝え、相手の都合を尋ねる文とすること、③20字以上40字以内で書くことの３点であるが、丁寧な言葉を使って相手の都合を尋ねる文に書き表すことが難しかったのではないかと推察される。

○　指導改善の手立て

様々な条件に合わせて書く学習を積み重ねることで、書き慣れ、経験を生かしながら、書くことに前向きに取り組むことができるようになると考える。具体的には、次のような指導が考えられる。

①スキルタイムなどの活動として、相手や目的、様式や字数などの条件に合わせて書くという活動を、計画的に行う。
②書いたことが条件に合っているか、チェックできるようなチェックリストなどを作成し活用させる。

③書いたものを児童同士で交流し合わせ、互いの表現の参考になるようにする。

[小学５年生　大問４三]　
○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は38.1であり、11.9ポイント下回った。無解答率は17.4であった。この設問は、【新聞】の中のクイズコーナーに、条件に合わせてクイズを書く問題である。書くときの条件は、①「マイマイカブリ」とクイズの対象の名前を入れて書くこと、②１文で書くこと、③１問目と同じ書き方で書くことの３点であるが、百科事典の資料の文章と、クイズの答えの文章を関係付けながら、どんなことを問うクイズにするかを判断しなければならない。複数の文章を関係付けて読み、問う内容を明らかにした上で、更に条件に合わせて書くことが難しかったのではないかと推察される。

○　指導改善の手立て

複数の資料を関係付けて自分の考えを整理していく学習活動を行うことが大切である。具体的には、次のような指導が効果的である。

①複数の資料を比べて読み、情報を整理する学習活動を仕組む。

②モデルとなる表現を提示し、まねて書いたり、書き換えたりする学習を授業に取り入れる。

③書いたことが条件に合っているか、チェックできるようなチェックリストなどを作成し活用させる。

[中学１年生　大問４の三]　

○　問題の概要

○　解答状況

「おおむね達成」の期待正答率50.0に対し、正答率は51.3であり、1.3ポイント上回った。しかし、平成24年度の類似した設問と比較してみると、正答率は、24.9ポイント下がり、無解答率は5.7ポイント増えた。いずれも、文章を読んで自分の考えをまとめ、様式に合わせて書くものであるが、平成24年度は、賛成した理由を意見文の内容を基にして書くものであったのに対し、平成25年度は、文章に書かれていることを基にして具体的な解決策を書くものであった。書かれた内容と自分の生活を関係付けて考えをまとめることが難しかったのではないかと推察される。

○　指導改善の手立て

文章に書かれていることと自分の生活を関連付け、自分の考えをまとめる学習指導を意図的に行うことが大切である。具体的には、次のような指導が効果的である。

①事実と意見を区別しながら読ませる。

②複数の文章を比べ、類似点や相違点を考えながら読ませる。

③自分の考えの根拠を明確にしながら、自分の考えを文章にまとめさせる。

④「字数」「キーワード」「内容」などの条件を踏まえて文章を書く活動を多く取り入れる。

「漢字の書き」や「ローマ字の読み書き」に課題がある。

[小学５年生　大問５の二の３　及び　中学1年生　大問５の二の３]　　
○　問題の概要

○　解答状況

小学５年生の問５二３は、「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は15.2であり、44.8ポイント下回った。また、無解答率は31.3であった。中学１年生の問５二３は、「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は21.5であり、38.5ポイント下回った。また、無解答率は28.4であった。いずれの学年とも、「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項」の漢字に関しては、「漢字の読み」に比べて「漢字の書き」の正答率が低く、無解答率も高い傾向にあり、漢字を書く力に課題が見られた。

○　指導改善の手立て

漢字の読みとともに、繰り返し練習したり、日常生活で積極的に使用することが大切である。具体的には、次のような指導が効果的である。

①作文を書くときに、学習した漢字を使って書くことを奨励し、間違いやすい漢字や画数が多く覚えにくい漢字は、教室に掲示するなどして、目にする機会を多くする。

②他教科等で出てきた漢字についても積極的に書かせるようにする。

③児童の生活の中であまり使用しない漢字などは、言葉の意味や使い方を関連付けるなどして書かせる。

〔小学5年生　大問５の三①〕

○　問題の概要

○　解説状況

「おおむね達成」の期待正答率60.0に対し、正答率は43.9であり、16.1ポイント下回った。無解答率は18.5であった。ローマ字の学習の定着が十分できていないと考えられる。

○　指導改善の手立て

ローマ字は、道路や駅の案内板に書かれている地名、スポーツ選手のユニフォームに書かれている名前など、日常生活の中で目にする機会が多い。また、児童にとっては、授業でパソコンを使用することが増え、ローマ字でキーボード入力する機会も増えてきている。ところが、ローマ字の指導は、授業時数としては４、５時間程度となっており、読み書きの定着が難しい。そこで、授業の中では、ローマ字が使用されている場面（スポーツ選手のユニフォーム・道路や駅の案内板など）を想起し合いながらローマ字に対する興味付けをし、生活の中で進んで読もうとする態度を育てることが大切であろう。ローマ字の指導は３年生に位置付けられているが、小学４年生以上でも継続して指導し、定着を図りたい。具体的には、次のような指導が効果的である。

①母音と子音のきまりを確かめ、身の回りのものの名前をローマ字で書く練習をさせる。
②濁音、拗音、長音、促音、撥音の表記のきまりを確かめ、それらを含む身の回りのものの名前をローマ字で書く練習をさせる。
③児童にローマ字表を持たせ、必要に応じて確認したり練習したりできるようにする。

④コンピュータを使用するとき、ローマ字入力で練習させる。
⑤駅の案内板やスポーツ選手のユニフォームをデザインさせるなど、楽しく生活につながるような学習を通してローマ字に親しませる。

今回の調査によって、次の３点に課題があることが分かった。１つ目は、「書くこと」において、文章の様式を理解すること、２つ目は、「書くこと」「読むこと」において、目的や条件に合わせて自分の考えをまとめること、３つ目は、「漢字の書き」や「ローマ字の読み書き」である。これらの課題を解決するためには、文章の様式や条件に合わせて自分の考えを確かに表現できるような学習活動を一層充実させることが大切である。特に、以下のことを意識して、これからの指導改善を図っていくことが重要であると考える。

(ア)　言語活動の特性を理解し、指導事項に最適な言語活動を吟味する

学習指導要領解説の国語編に、指導事項は例示されているような言語活動を通して指導するものとされ、それぞれの領域において、発達段階に応じた言語活動例が明記されている。これらの言語活動例を効果的に設定し指導していくことが大切である。そのためには、教師が、それぞれの言語活動の特性を理解しておくことが大切である。その上で、授業を計画する際に、指導事項と児童の実態、言語活動の特性の３つを照らし合わせ、指導事項を身に付けさせるのに適した言語活動であるかを吟味する必要がある。そして、教師自身が、授業の中で行う「お礼の手紙」や「リーフレット」、「本の帯」といった言語活動での具体例を示したり、「手引き書｣等を用いて活動の手順を示したりしていくことで、学習への見通しをもたせ、必要な知識や技能を身に付けさせながら授業を進めていくことが望ましい。具体的な授業プラン等については、佐賀県教育センターホームページを参考にしてほしい。

［「使える！分かる！力が付く！小学校国語科学習指導の提案」URL］

https://www.saga-ed.jp/kenkyu/kenkyu_chousa/h24/01%20sho_kokugo/index.html

〈イ）単元を貫く言語活動の中で、条件に合わせて考えをまとめさせる活動を工夫し、確かに表現する力の向上をねらう

学習課題を決定する際には、児童が具体的なゴールをイメージし主体的に学習できる課題を設定する。目的意識・相手意識をもたせ、一定の条件の中で、考えを表現させるような状況を作ることが重要である。例えば、「『平和』についての意見文を書こう」という単元を設定したとする。「事実と意見を区別して書く」能力を身に付けさせることがねらいであれば、条件として①意見の根拠となる事実を入れること②原稿用紙２枚半以上３枚以内で書くこと③意見を強調する表現を使って書くことなどを提示して書かせる。また、「本の紹介ポスターを書こう」という単元を設定したとする。「自分の感想を伝えるための引用や要約をする」能力を身に付けさせることがねらいであれば、条件として①２０字以上３０字以内にまとめること②自分の感想のもとになるキーワードを書くことなどを提示して書かせる。

このように、目的に応じて必然的な条件に合わせて表現する活動を工夫することが大切である。

（ウ）　他領域・他教科の中で、国語で学んだ知識・技能を活用させる場をつくる

国語の授業で学習したことが、日常生活で役に立つことを児童に実感させるために、他教科・他領域と関連付けて指導することが望ましい。それぞれのカリキュラムを見直し、工夫して位置付けることが必要になってくる場合も考えられる。教師自身が、次のようなことを理解しておく必要がある。

①身に付けた力が他の単元のどこにつながっていくのか、次学年のどの学習に役立つのか

②他領域・他教科でどう生きてくるのか

③日常生活のどのような場面で必要となるのか

また、上記のことを意識して関連付けた指導をすることが大切である。例えば、次のようなことが考えられる。

・「読むこと」「書くこと」や「読むこと」「話すこと・聞くこと」の複合単元を仕組む。

（例）「読んで考えたことを意見文に書く」「読んだ感想をブックトークで伝える」

・国語の単元と学校行事を関連させる。

（例）「平和のとりでを築く」を読み、平和について考えたことを平和集会で発表する。

・国語と他教科を関連させる。

（例）新聞の書き方を学び、社会で調べたことを新聞に書く。

・国語と他領域を関連させる。

（例）お願いの手紙の書き方を学び、総合的な学習の時間にお世話になる人へお願いの手紙を書く。

（エ）　朝の時間や家庭学習の中で、反復的な学習をさせる
基礎的・基本的な知識・技能は、繰り返し使うことで定着していくものが多い。漢字やローマ字の習得についても、様々な場面で繰り返し使うことを意識して、意図的に学習に取り入れていくことが望ましい。例えば、朝の時間に「漢字やローマ字の書き取りタイム」を設けたり、家庭学習のメニューに「漢字を使った短文作り」「熟語集め」「身の回りのローマ字探し」などを出したりする。漢字やローマ字の読み書きの力を定着することができるアイデアを職員間で共有し、学校全体で取り組むことがより効果的であると考える。

（オ）　教師の意識調査から

「教科の特性に応じた指導法の工夫」に関する教師の意識調査の結果を見ると、授業改善を行っている学校が多くあることが分かる。

(22)「国語で、目的に応じて、話したり聞いたりしたことを基に、自分の考えをまとめる活動を取り入れた授業を行っていますか。」という問いでは、「多くの単元で行っている」「半分程度行っている」と答えた教師が71.5％、(23)「国語で、目的に応じて、自分の思いや考えを書いて表現する活動を取り入れた授業を行っていますか。」という問いでは、「多くの単元で行っている」「半分程度行っている」と答えた教師が77.3％、さらに、(24)「国語で、目的に応じて、文章の内容や表現の仕方に注意して読み、それについての自分の考えをもつ活動を取り入れた授業を行っていますか。」という問いでは、「多くの単元で行っている」「半分程度行っている」と答えた教師が74.3％あり、このことから、それぞれの領域で、自分の考えをもつ力を身に付けさせる学習指導が積極的に行われていることが伺える。しかし、結果としては、全ての学年で「自分の考えを書く」設問について「おおむね達成」を下回り、課題が見られた。よって、今後も指導を継続していくことが必要であると考える。

このような授業の工夫改善を行うことが、児童の課題解決につながっていくものと考える。